奖励一词是指对某一成就的任何形式的赞誉。奖励的方式不一定是给予物质的东西，它可能是一句赞语、一个微笑或是在背上轻轻地拍一下。顾名思义，奖励应紧跟着成就，奖励不同于行贿，行贿是用诱饵去引诱某一行动。行贿施于行动发生以前，不像奖励那样施于行动之后。许多家长和教师认为，不需要奖励，因为孩子们应该以社会所许可的方式来行动，而不必对他们的行动“偿付”什么。还有些人认为，奖励会减弱孩子们去做他们应该做的事的动力。所以对他们应用奖励的次数应该远比惩罚要少，这对年龄较大的孩子尤为明显。然而，奖励最终起到了多大的作用，本章将进行论述。
第一节 奖励的正面心理学效应
奖励是对别人才能或作品予以重视、赞扬。赞赏是对他人行为的一种鼓励和肯定。教师真正爱学生时，注意力将不会放在学生错误的行为上，而是放在自己所喜欢和欣赏的行为上。要善于发现学生的闪光点，对他们的行为、能力表示真诚的赞赏；要充分相信学生，使学生树立自信，相信自己。假如他们在某一件事上失败了，你也要鼓励他们，一句“相信你下一次一定会成功”，变批评为赞赏，会起到意想不到的积极作用。
因此，在教育孩子以社会许可的方式行动时，奖励起着以下几种重要作用。
一、奖励具有教育的价值
如果一种行动是被许可的，孩子们就知道它是好的。就像惩罚告诉孩子，他们的行为是错的一样，奖励就告诉他们这种行为是对的。而且就像惩罚那样，如果奖励的分量与孩子使自己的行动符合于社会许可标准的努力程度相一致的话，那么奖励的教育价值就会增强。
二、奖励是推动孩子去重复社会许可行为的动力
孩子们喜欢得到奖励式的赞许，他们日后就会按照带来更多奖励的那种行为方式去行动。
三、奖励能加强社会所赞许的行为
不加以奖励，会减弱再去干这种行为的愿望。如果孩子学习以社会所赞许的方式行动，这种行动必定是值得他们去学的。奖励在保持纪律中能起重要作用，这并不是说，奖励能取代惩罚所起的作用。在学习社会所赞许的行为方式中，二者都是基本要素。奖励所起的作用基本上是积极的，因为它促使孩子去做社会所期望的行为，而惩罚所起的作用基本上是消极的，因为它制止孩子参加到社会所不赞许的行为中去。
四、奖励可以增强孩子的认知能力与是非辨别能力
如果对孩子能够进行有效合理的奖励，就能够让孩子明白什么是好的、值得赞赏的行为。例如，当一个孩子在课堂上积极发言而受到奖励时，他就认识到这一行为是好的行为。
五、奖励能够增进孩子符合社会规范、受到社会赞扬的行为出现
一般情况下，奖励都会引起孩子愉悦的情感体验，由于这种情感的出现，孩子会重复那些受到奖励或可能会受到奖励的行为，并逐渐内化为良好的品质，如道德感。奖励有助于提高孩子的自信心、自尊心，增进孩子心理健康。奖励是对孩子行为的一种正面的肯定，这种肯定将有助于孩子自信心、自尊心的形成，并有助于形成良好的亲子关系和师生关系。同时，由于模仿的作用，还有利于孩子形成对世界、对他人的乐观、肯定的看法，更多地看到生活的阳光面，产生强烈的亲社会情感和行为。
案例分析：
案例一：表扬的孩子更积极
一个五岁的男孩叫明明，他把大块小块的木板搬到天井去，用了许多力气，费了好多时间，终于搭成了一座小房子。搭好以后，孩子高兴地跑过来对他爸爸说：“快来看，爸爸，我搭了一座房子。”这座房子虽然似是而非，但是毕竟是孩子的心血，他父亲就极力地称赞他，叫他再去搭。明明搭好了房子，又到书房里用粉笔在黑板上画了一只动物。画完之后又对他爸爸说：“这是一头象。这是象的尾巴，这是象的头，这是象的嘴巴，这是象的耳朵，这是象的眼睛，这是象的鼻子。”父亲看到孩子的积极性，就连说“好好好”。
解析：由此可见，孩子不仅喜欢做事，而且更喜欢成功，这是因为成功了，一方面自己觉得很有趣，另一方面还可以获得父母或教师的赏识。孩子的这种心理状态是很好的，父母应当充分利用孩子的这种心理让孩子去做各种有益的事情。
案例二：一位博士生的体验
这位博士生在读小学的时候非常顽劣，老师和父母都拿他没有办法，因此经常遭到批评甚至责骂，他觉得非常自卑。
一天，在上班会课的时候，父母和老师当着全班同学的面赏识他，说他的顽皮或恶作剧都有独创之处，能够做出这种恶作剧的孩子，大脑是很聪明的，功课不可能像现在这样差。这样的同学不需要老师监督，只需要自己改变一下习惯，马上就会后来居上。老师这么一赏识，他对自己的头脑有了自信心。从此以后，他便努力用功，成绩一天比一天好，连那赏识他的老师都感到惊奇无比。
就是这个顽皮的孩子，三十多岁就成了博士生导师，并且还在科学研究上取得了令人瞩目的成就。
解析：道理其实很简单，因为这位博士生遇到了一位善解人意的老师，给了他一个意外的赏识，给了他上进的动力，所以他能够后来居上，获得了让人惊奇的成绩。因此，对一个人来说，只要努力，什么时候都不晚。父母千万不要因为孩子一时一事的失败而责骂孩子，从而耽误了孩子的大好前程。
第二节 奖励的负面心理学效应
惩罚与奖励是学校教师管理、教育学生的一种必要和有效的手段，可以对学生的行为产生导向和激励作用。但奖惩的实施是非常复杂的，并非在任何情况下都能产生积极的心理效应，如果运用不当就会产生负面效应。对青少年来说，奖惩还可能对心理发展产生深层次的影响，进一步形成他们对自己是否负责的行为模式。奖励的积极作用表现在能满足学生的需要，使学生感受到成功的喜悦，感到教师对自己的爱护、器重，由此产生信赖教师的情感，进一步做到自尊、自信、积极向上；奖励还可以激励学生挖掘自身潜力，不断追求新目标。但是，奖励总是有效吗？我们将首先分析一下这一问题，然后再详细分析不恰当的奖励会产生的负面影响。
一、奖励总是有效吗
奖励是一个人由于从事某项活动而获得的“报酬”。我们可从不同角度分析奖励活动的结构。
第一，从主体的角度看，奖励活动是一个包含奖励者和被奖励者的二元结构。我们有时也说自我奖励，在这种情况下，奖励者和被奖励者是一个人，是一个一元结构。一般而言，自我奖励不是心理学和教育学上所研究的奖励，这种奖励不具备奖励的基本结构，只是一种比喻。
第二，二元结构具有不对称性。奖励者处于优势地位，可以评判被奖励者的行为是否符合奖励条件，可以决定是否给予奖励、给予什么奖励。正是在这一意义上，埃尔菲·艾恩将奖励视为一种控制方式，“控制，顾名思义，就是控制双方的地位悬殊。使用奖励（或惩罚）就是因为这种地位上的不对称而变得容易且得以延续。”
第三，奖励者对被奖励者的奖励往往都有目的，那就是改变被奖励者的行为，使其符合自己的要求。
第四，“报酬”不同，奖励的类型也不同。如果“报酬”是口头的，那就是“口头奖励”；如果“报酬”是实物的，那就是实物奖励。
第五，奖励可以是事先许诺的，在这种情况下，许诺就变成了被奖励者的一种期待，这种奖励就是“期待奖励”；反之，未事先许诺而给予的奖励则是“非期待奖励”。
衡量一项奖励是否有效的主要标准是内在动机。所谓内在动机是指人们完成某项任务或从事某项活动的驱动力来自任务或活动本身，而不是为了获取某种外界的报答。有学者指出，由内在动机驱动的行为具有这样的特征：除了活动本身以外没有其他明显的奖励。有趣的、享受的经历是这种行为的结果，在这种活动中，人们往往会收获自信、自决和快乐。由内在动机驱动的行为往往具有创造性，能够最大限度地激发人的潜能。反过来，外在动机指人们从事某项活动的动机不是由于活动本身的缘故，而是为了借此获得一些诸如金钱、表扬或证书等类似的奖励。将内在动机与外在动机区分开来其实很简单，然而二者的关系非常复杂。在教育上人们普遍担心外在动机对内在动机的消磨和侵蚀，因为常见的现象是，儿童本来很喜欢某项活动，不缺乏从事这项活动的内在动机，但由于教育方式不当，导致其内在动机的消退，变得只在有奖励的条件下才肯从事这项活动。另外，人们之所以大量运用奖励，是因为背后有一个美好愿望，那就是促使外在动机向内在动机转化。我们承认，这种转化是有可能的，确实存在着儿童一开始不喜欢某项活动，但在外在奖励的引导下，慢慢发现该活动的魅力并喜欢上该活动的可能。问题是，事实并不总是如此，人们的美好愿望并不总是能实现。
奖励对内在动机的影响，有一些指标性的因素。
（1）自由任务时间，即取消奖励之后被奖励者继续从事某项活动的时间。如果这个时间持续很长，就说明奖励有利于或者无损于其内在动机。
（2）取消奖励之后被奖励者对任务的兴趣、满意度、享受感。
（3）自由时间的表现或成绩，即取消奖励之后被奖励者完成任务的水平和质量。
（4）在没有奖励的情况下从事该项活动的意愿。
第（1）、（2）、（4）点可以视为奖励的“动机效果”，第（3）点可以视为奖励的“水平、质量效果”。所谓“动机效果”是指奖励能否改变个人从事某项活动的兴趣、完成某项任务的意愿，能否使人从某项活动中体会到快乐和乐趣；所谓“水平、质量效果”是指奖励是否能提高个体从事某项活动、完成某项任务的水平或质量。
经常运用奖励的人都会认识到奖励并不总是有效，但我们对这一问题缺乏系统而深入的思考。
（一）奖励的动机效果
艾恩指出，奖励最有效的地方是动物实验室，也即奖励对改变动物的行为最有效，原因在于动物对人的依赖。“如果你要控制的生物体依赖于你，那么它的行为也易于控制。”在动物实验中，人们往往使动物处于饥饿之中，然后将食物作为奖励来换取动物的预期行为。人与人之间的关系不同于此，虽然儿童对成人包括老师也有很强的依赖性，但人有独立自主的一面，所以奖励对人的作用不如对动物那么有效，对少年不如对幼儿有效、对青年不如对少年有效，被奖励者越是独立，奖励的作用越小。许多研究揭示，奖励的动机效果不佳，即奖励无法激发人的内在动机。利伯等人在研究中，选择对绘画非常有兴趣的儿童作为被试，将他们分为三组，一组许诺画得好可以得到奖励，一组未事先许诺奖励但事后得到了奖励，一组既不许诺奖励也没有实际给予奖励。在实验开始阶段，许诺奖励的那一组绘画的热情最高，但随着奖励的频次、分量降低，绘画的热情大减。未许诺奖励而意外获得奖励的一组后来比第一组表现好得多，但连续得到奖励之后，对奖励的渴望增加，在没有奖励的情况下，绘画的热情降低。而第三组前后变化不大。实验进行一段时间之后，奖励全部取消，第一组绘画的时间（自由任务时间）最短，有的儿童干脆再也不画了，第二组比第一组自由任务时间长，但比第三组短。
这些实验研究结论可在我们的日常经验中得到印证。我们通过奖励导引孩子从事某种活动，一开始往往有效。但这种有效往往很短暂，随着时间推移，要想吸引孩子继续从事这项活动，我们往往得加大奖励力度。但结果往往适得其反，与奖励增加相伴随的是兴趣降低，有时孩子甚至对我们的奖品都没了兴趣，这时我们就得更换奖励方式和奖品类别。一旦奖励取消，孩子则会立即停止从事我们通过奖励期望他们从事的活动。
（二）奖励的水平、质量效果
按照通常理解，奖励能使一个人在从事某项活动时做得更好。这一点既是通常的理解，也是我们的渴望和信念。成年人渴望通过奖励调动孩子的潜能，使他们能够表现得更出色。果真如此吗？心理学的几项著名实验都证明事实并非如此。米勒让9岁的孩子辨认电脑屏幕上相似的两个头像，一组许诺并兑现奖金，另一组只是义务性参与。米勒本以为获得奖励的孩子应表现得更好，但她发现那些想要得到奖励的孩子出错率要比没有奖励的孩子高得多。格拉克斯伯格对128位大学生的测试结果同样如此。这128位学生被分别带进实验室，每个人都拿到火柴、图钉和盒子，并被告知要用这些材料把蜡烛固定在墙上。他们应能想到先把空盒子钉到墙上，再把蜡烛放在盒子上。有些学生拿到的是空盒子，旁边放着火柴和图钉，另一些学生拿到装满东西的盒子，这样要想出解决办法就不是那么直接、简单了。一部分学生被告知如果他们成功完成任务，能拿到5～20美元不等的奖励，另外一些学生则没有得到这种奖励许诺，也不知道有奖励的事情。结果是，当任务变得越来越具有挑战性时，那些希望得到金钱奖励的学生比没有奖励的那一组多花了几乎一倍的时间才想出解决办法。
这些研究结论与我们通常的理解不同，不符合我们的渴望和信念，所以几十年来不断有人重复类似的实验，但结果往往是惊人的相似！一开始，学者们还质疑研究方法的不成熟，但随着研究越来越深入，结论也越来越成熟。有研究者基于几十年来的研究，小心谨慎地得出了这样的结论：“如能满足两个条件，奖励会对表现有不利影响：一是当受试对象对任务本身感兴趣时，提供奖励作为动力便是多余的；二是当解决问题之道并无一定之规时，找出解决之道的步骤也非一目了然时。”
二、奖励为什么并不总是有效
人与动物的不同之处在于人有自我意识，总会对行为或活动进行归因。个体对行为原因的知觉会影响其未来动机和表现。在有奖励的情况下，人们自动地将行为的原因归结为外部因素，一旦外部因素移走，未来动机和表现自然就会消退。反过来，在没有明显外部控制的条件下，人们将行为归结为内部控制的条件，在这种情况下，其未来动机或表现与外部因素无关。一项任务或活动，如果有奖励，即使这项活动很有吸引力，学生也倾向于外部归因，这样一来，内在动机反而被掩盖、消磨掉了。
人都有自主、自决的天然需要，这是表达自己独立性和主体性的主要方式，做一件事时如果能够表达自己的自主和自决，其内在动机就强；反之，做一件事时如果不能表达自己的自主、自决，或有损于自己的自主和自决，其内在动机就低。比如，学生喜欢做某件事，教师给一些鼓励，并提供适当帮助，学生会将教师的鼓励视为自己完成任务的有用信息，无损于自己的自主、自决，对其内在动机就没有副作用。反之，教师如果通过奖励的方式鼓励学生做某件学生喜欢做的事情，学生会将教师的奖励视为一种操纵，有决定自己行为的企图，有损于自己的自主和自决，其内在动机就会减弱。
在一个奖励结构中，奖励者给予被奖励者“报酬”的条件是后者做某件事情，这样一来，“做某件事”成了获得奖励的手段。如果把某件事定为另一件事情的先决条件，即作为达到另一个目的的手段，那它势必被视为不太可取。如果人们需要获得奖励才去做某件事，那就意味着这件事情本身不值得做。奖励者本来希望通过奖励来诱使被奖励者从事某个活动，在奖励者看来，奖励是一种手段，“某个活动”才是目的。但从被奖励者的角度看，“从事某项活动”才能获得奖励，也就是说，“从事某项活动”成为获得奖励的手段，获得奖励才是目的。在被奖励者看来，如果奖励很有吸引力，则衬托出“某个活动”的低吸引力；如果奖励本身没有吸引力，“某个活动”则更没有价值。
在有奖励的活动中，人们的关注点通常比没有奖励的活动低，会忽视很多表面上无关的因素。在有奖励的活动中，人们往往只做获得奖励所要求的事情，不太可能去关注另外一些次要的事情，这是人之常情。而一些创造性活动不仅仅要求我们关注事务的整体面貌，还要注意细节，因为答案往往在看似无关紧要的细节之中。正是这个原因，导致在有奖励的情况下，人们的创造性降低，在解决复杂问题时能力降低。另一方面，以最小的代价获得最好的结果是人们做事的一项基本原则，在有奖励的活动中，既然奖励是目的，人们自然会用最简单直接的方式得到奖励，不去做无谓的探索和冒险。正是在这一意义上，有人认为奖励是“探索的敌人”。
正如上面所分析的，奖励不一定在任何时候、任何情况下都是有效的，不恰当的奖励会产生负面的心理效应，即消极的作用。主要内容如下：
（一）过多的奖励使学生产生对奖励的依赖心理
有的教师在对学生的管理中凡事必有奖励：上课举手回答问题有奖，作业工整有奖，取得好成绩有奖，积极参加班级活动有奖……结果会使学生对奖励产生依赖心理，被奖励所左右，在行为上越来越不自觉，甚至把得到奖励看成是学习的目的，产生对奖赏物的关注与贪求。心理学的研究表明，对某一行为的连续的奖励，会使行为者形成对奖励的依赖。因此，一旦奖励减少或消失，就会在客观上起到一种与奖励相反的作用。
（二）不必要的奖励会削弱学生学习的内在动机
学生如若没有内在的学习动机，教师就不得不从外部激励他们，以推动学生的学习活动，这时采用奖励是必要的。但倘若学习活动本身已经令学生很有兴趣，此时再给学生奖励，其结果就会弄巧成拙、“画蛇添足”，不仅不能提高学生学习的主动性，反而会使学生原有的学习热情降低，可能会起到削弱内在动机的作用。许多心理学家已经注意到这样一个事实：对于原本具有内在兴趣的活动是不需要什么奖励的，如果允诺给予奖励反而会抑制人们从事这一活动的内在兴趣。外加的不必要的奖励损害了内在的动机。奖励刺激所引发的学习动机是一种典型的外部动机，其特点是持续时间短暂。而内在的学习兴趣、学习动机才是学习的真正动力，对学习具有稳定而强烈的作用，是最可宝贵的。
（三）奖励对孩子心理发展的影响
在学校，奖励是教师们经常使用的教育手段。教师们希望通过奖励来强化孩子的正确行为，提高他们的学习兴趣，用心理学术语来说，就是激励孩子的内在动机。但是，并非所有的奖励都能帮助教师达到如此目的。有时，奖励会适得其反地降低孩子的学习兴趣，削弱他们的内在动机。因此，正确看待奖励对孩子心理发展产生的影响，十分重要。
心理学研究表明，教师对孩子的奖励，是一种外在奖励，它具有两方面的功能，即控制行为和传递信息。这两个功能的相对强度决定了外在奖励对孩子的内在动机的影响。如果控制行为的功能相对强烈，外在奖励就会削弱孩子的内在动机，也就是降低他们对于活动的兴趣；相反，如果传递信息的功能相对强烈，就不但不会削弱反而会增强他们的内在动机，提高他们对于活动的兴趣。
使用外在奖励控制行为，会削弱孩子的内在动机。所谓用外在奖励控制行为，简单地说，能够起到“如果这样做，你就能得到；如果不这样做，你就得不到”的效果。比如教师告诉孩子，只有坐得端正才能得五角星；不好好吃饭就不能玩玩具等。这些控制行为的奖励，大家可能都已司空见惯，事实上，它的确常常能对孩子起到立竿见影的作用。但是，随着孩子受奖励经验的增加，它可能会适得其反：它会削弱孩子对所采取行为的内在动机。
心理学研究表明，用外在奖励强化孩子的行为，会使他们产生对行为“控制所在”的迷惑。当孩子因为内在动机（即兴趣、好奇等）进行活动时，行为的控制所在显然是在他们的内心，他们主宰着自己的学习与行为。当外在奖励引入后，孩子会感到他们的行为是被外部力量控制着的，他们之所以做出某种行为是为了获得外在力量所允诺的奖励。于是，孩子的行为动机越来越依赖外在奖励，他们的内在动机就被削弱了。一旦取消外在奖励时，他们的动机水平就会变得很低，直接的表现就是孩子对所进行的活动已不再那么感兴趣了。
如有一天，一位教师发现某个小朋友吃完饭后，很认真地把桌上的饭粒、菜渣收拾得干干净净。教师对此感到特别高兴，因为她还从来没要求小朋友要这样做。她按捺不住内心的喜悦，立即夸奖道：“你真是个好孩子，我没要求你这样做，你却做了。你真是太乖了，我太喜欢你了。”当时，这位小朋友听了教师的话，显得非常高兴。可是，在后来几天，当教师没有再每天表扬这位小朋友时，教师发现，他也就没有再主动地去收拾桌面。出现这种情况，很可能是因为教师的那句夸奖，教师不自觉地使用并强化了奖励的控制功能。其实从一开始，孩子就可能是因为好玩而去清扫桌面，并且从中体验到某种快乐，此时孩子的行为纯粹是兴趣使然。但教师的介入改变了孩子的行为动机。在教师的夸奖中，孩子听出了这样的潜台词：“你这样做，你就很乖，老师就喜欢你；你不这样做，老师就不喜欢你。”因此，孩子把教师对他的喜欢和夸奖同自己的行为紧密联系起来。他会认为自己之所以要收拾桌面是为了得到教师的表扬和喜欢。可以说，教师的表扬控制了孩子的行为，成为他行为的主要动机，而他原来的内在动机则被削弱了。所以，一旦教师不再关注和奖励他的行为时，他就会觉得自己再这样做已毫无意义，他也就没有兴趣再去这样做了。
教师用奖励控制行为，除了削弱了孩子的内在动机，使他们行为动机低落以外，还会降低孩子对所进行活动的兴趣，改变孩子对所进行活动付出的努力。心理学家发现，由内在兴趣驱使的孩子喜欢有挑战性的任务，而受外在奖励驱使的孩子往往选择简单的任务。后者在经历挫折和失败后，也往往更容易放弃努力，不如前者那样坚持良久。总之，受外在奖励控制的人的行为，遵循着一个“极大极小原则”（Minimax Principle），即试图用极小的努力来获得极大的外在奖励。可以用一句话说明孩子的这种表现：奖励可能会激励孩子照教师的意图去做，但孩子那样做的目的仅仅是为了获得奖励。由此推测，在上面的事例中，那位小朋友以后很可能会草草地把桌面扫一扫，然后兴冲冲地跑到教师那里，报告自己的成绩以获取奖励。当教师看见并不干净的桌面和等着要获得称赞的孩子时，真不知该如何是好。她也许并不知道，这一切都是由她那句夸奖引起的。这种让人尴尬的情景想必许多教师都经历过。
当然，上述关于奖励削弱孩子内在动机的观点，并不是希望教师从此以后不要再对孩子进行奖励了。其实使用外在奖励传递信息，也能增强孩子的内在动机。如果教师改变一下奖励的方法，凸显外在奖励传递信息的功能，就可以不但不削弱孩子的内在动机，反而可以使之得到进一步的激发。
（四）奖励破坏人际关系
在集体生活中，奖励往往是竞争性的。教师经常会说“看谁做得最好”，结果是一人做得最好，其余的人都成了失败者。本来是正常的生活，正常的同伴关系，但在奖励的激发下，同学之间关系开始变得紧张，开始你争我夺，冲突和嫉妒在所难免。奖励为了以最小成本起到最大效果，往往是稀缺的，即奖励往往只有少数人才能拿到。在这种情况下，别人都是自己获得奖励需要排除的障碍，要想获得奖励，不但自己要表现良好，还要打击别人。
集体奖励也是教师经常用的奖励策略，即全班共同表现良好，就可以得到奖励，比如教师说，“如果这次考试我们班在全校排名第一，会奖励大家……”这种奖励不但激发了学生对其他班级的仇恨，还激发了学生对自己班级考试成绩不好的同学的怨恨。如果整个班级因某位同学没考好而失去获得教师奖励的机会，那这位同学所受到的来自同伴的压力有多大？中小学经常有“拖后腿”的说法，奖励对那些所谓“拖后腿”的同学会是多大的惩罚和伤害！
在奖励结构中，奖励者和被奖励者之间是一种非对称关系，奖励是奖励者用来控制被奖励者的手段。因此，奖励的滥用，破坏的不单是同学关系，还包括师生关系。师生之间有不对称的一面，主要是师生在知识和心理成熟上存在差距，但也应有对称的一面，包括人格、价值的平等。而奖励使学生成为教师可以任意摆布的工具，破坏的恰好是师生关系对称的一面，使二者在人格、价值方面不对称。师生之间在知识和心理成熟上的差距导致学生依赖教师，有助于师生关系的亲近，而奖励则拉大了师生人格和价值上的不对称性，使师生关系生疏、紧张。
（五）奖励掩盖问题
奖励和惩罚相同，往往只注意表面现象，不去深究问题的原因。如，幼儿园的孩子中午不愿睡觉，教师对其惩罚的做法是：不睡觉就要接受批评，甚至罚站；奖励的做法是：如果睡觉了就给予表扬，有红星贴画，甚至有糖果。家长一般都认为奖励比惩罚好，如果自己的孩子不睡觉被罚站，家长会很生气；如果自己的孩子被奖励了红星贴画，家长则会很高兴、很自豪。但实际上，在孩子中午不睡觉这一问题上，奖励并没有比惩罚多做什么，也没有去探究孩子为什么中午不愿意睡觉，孩子中午都必须睡觉的制度是否合理等问题。惩罚与奖励一样，都是一种短视、省事的处理方法，也许短时间内会有明显效果，但因为奖励效果不能持久，深层原因没有找到，奖励其实解决不了问题。
案例分析：
“重赏”之下是否有佳绩
这是一位特约记者玛雅所做的采访：
采访方式及对象：在网络上随机采访6位家长和7位中小学生
采访时间：2006年3月10日
不知从何时开始，对孩子进行“物质刺激”大行其道。亲子间经常有这样的对白——孩子问父母：“爸妈，这次考试，我要是考好了您奖励我什么？”父母回答说：“奖励你××元（或是其他奖品）。”从中，我们不难看出，父母、孩子们都盼望着一个“双赢”的结果：一方因为孩子拿到好成绩而自己面上有光，另一方则因得到实惠而笑逐颜开。但是，用物质奖励来鼓励孩子学习，这样的做法是对还是错，“重赏”之下可有佳绩？对此，记者采访了几位家长和几个孩子，请他们谈一谈自己的看法。
孩子们说
孩子A（初二学生）：父母曾经对我进行过一次奖励。那是上初一时，爸妈说，如果我期中考试考好了，就给我500元以示奖励。虽然我挺兴奋的，但同时心里有了从没有过的压力感，觉得自己就像在为这钱而战。最后，我没有考好，心里十分难受。爸妈见我情绪低落，就鼓励我说：“你依然是爸妈的骄傲。”一句安慰的话，让我重新自信起来。因此，我认为，单纯的物质奖励并不能换来好成绩，父母的关爱才是最好的学习动力。
孩子B（初三学生）：其实我知道，大多数同学都有过接受家长物质奖励的经历。班里的很多同学和我都有同一观点——认同物质奖励。在小的时候，父母看到我们进步了，就会亲上两下、说上两句鼓励的话作为奖励，这种精神奖励可以成为我们的学习动力。可现在我们已经长大了，不客气地说，早就厌烦了这种精神奖励。如果父母能给我们一些可以自行支配的钱，我们会更乐于接受的。
孩子C（初二学生）：我认同上面同学的话。从小我就开始接受父母给予的奖励。上幼儿园时，每次拿到“五角星”，妈妈都会亲亲我以示奖励。渐渐地我长大了，奖励也开始有所变化。初一时，我的作文得了二等奖，妈妈一高兴，就带我到武昌玩了一趟，最后还给了我100元钱。第一次得到奖金，我很兴奋。我用这些钱买了学习用具和一些我喜欢但一直买不起的“闲书”（这样的书，父母一般不会给我“投资”）。所以，我比较喜欢父母对我进行物质奖励。
孩子D（初二学生）：我父母挺关心我的学习的，但在小的时候，我很少能得到奖品，因此我很羡慕那些能得到奖品的孩子。后来，我把自己的想法告诉了父母。此后，父母有时就会向我承诺，如果考好了或获了奖，就给我奖励，或是带我去玩一次，或是买漂亮的文具给我，而且他们说到做到。到了初中阶段，父母将文具换成了现金。他们说，我是一个初中生了，已经有了合理支配金钱的能力。这让我很感动。因此，我个人比较赞成这种方式，物质奖励对我来说就是一种很大的动力——这不仅表示父母对我的成绩的肯定，也表示他们对我的自控能力的认可。
孩子E（初一学生）：我觉得物质奖励不好。因为父母挣钱其实很辛苦，而且我还发现班里的一些同学，似乎像是在为了拿奖金而学习，甚至为了拿奖金而不择手段。他们会在考试时作弊，打小抄或是偷看同学的考卷，为的就是考出好成绩，回去拿奖金。这样，学习就失去了最重大的意义。
孩子F（初二学生）：我父母很少给我物质奖励，只有我在艺术方面得奖的时候，父母才会去书店让我选几本喜欢的书。因此，我也没有要奖金或是奖品的习惯，毕竟父母挣钱不容易，我家经济条件也不是太好。对于我来说，父母的表扬同样可以激励我向上。
孩子G（初二学生）：我不赞成物质奖励。因为我看到，班里那些来自贫困家庭的同学，他们并没有什么物质奖励可以期待，他们的学习劲头却让人感动；没有人给他们物质上的动力，但他们个个努力奋进。我认为，这种动力绝非来自钱或是奖品，而是来自他们父母的亲情关爱。所以，我认为，亲情才是给我们的最好奖励。
家长们说
家长甲（公务员）：在我小时候，父母就从没给过我什么物质奖励。他们告诉我，“学习，不是为父母，而是为自己。”我一直觉得这句话很有道理。所以，对于儿子的教育，我也一般不会采用物质奖励。在儿子读初一时，有一次他取得了不错的成绩，他就问我说：“爸爸，班上的同学考得好，父母都会给奖金，为什么我没有呢？”于是，我将“学习是为了自己”的道理深刻地解释给他听。他似乎有所领会，说：“我懂了。”可没想到，那次他妈竟瞒着我，给了儿子100元钱。结果，后来只要儿子考好了，就向妈妈要钱，妻子这才意识到自己的做法不正确——这样会让孩子觉得学习是为了父母，为了奖金。从那时起，她也不再给儿子发奖金，而是配合我教育儿子。因此，我觉得物质奖励并不好。
家长乙（某广告公司员工）：我经常以物质奖励来激励孩子好好学习。当看见孩子拿着奖品那股乐和劲儿，我心里也很开心。今年，儿子在一次模拟考试前问我：“如果我考进前10名，能不能奖给我200元钱？”这让我们有点儿意外，虽然用奖品鼓励孩子学习是我们一贯的做法，可是发奖金还是第一次。不过，我们还是答应了。结果，他虽然没有达到进前10名的承诺，但通过他的努力，把平时与他学习成绩差不多的几名同学甩到了身后。于是，我依旧给了他100元奖金。我觉得，这100元花得值，它毕竟激发了孩子的上进心。
家长丙（公务员）：我觉得现在的小孩子读书太辛苦了，年纪小小的却要承受很多压力，因此我就想到给孩子一点儿补偿。在临近期中考试时，我和她妈问女儿这次考试能考多少名。她说会尽自己最大的努力挺进前6名。这时，她妈站在一旁发话：“如果你能考进前5名，我们就奖励你300元。”女儿很吃惊：“真的吗？可不许耍赖啊！”结果，女儿考了全班第4名。据我观察，这一次的物质奖励还是起了作用的，孩子为了实现目标，表现得比以前明显用功了许多，连最爱看的电视节目她都“忍痛割爱”了。从这一点上看，物质奖励还是挺有效的。
家长丁（医生）：我平时对女儿是以口头表扬和激励为主的。孩子在初三那年，学习压力挺大，于是我尽量帮她减压。学习进步了，我会带她去逛公园，或者一起唱唱歌，有时也会激励她：“不错，我们为你自豪！”“继续加油，妈妈永远是你的坚强后盾！”女儿听后，也总是很自信地说：“谢谢妈妈的鼓励，我一定会继续努力的！”这让我感到很欣慰。中考时，女儿不负众望，考上了重点高中。这一次，我给了她“奖品”，但不是钱，而是带她去丽江旅游。因为我觉得这样既达到了奖励的目的，又丰富了她的生活，比单纯的物质奖励要好得多。
家长戊（某公司管理人员）：用物质奖励来鼓励孩子积极向上、认真学习未尝不可，因为我觉得，物质奖励能够激发孩子的积极心态。孩子获得了成功，给他奖金或是其他他喜欢的东西，会让孩子觉得这样做是有价值的，就是辛苦些也值得，这对孩子的学习很有好处。再说了，现在很多学校开设的奖学金不也是一种物质奖励吗？而且，这样做还有一个内在好处，就是给孩子一个理财的机会，何乐而不为呢？
家长己（中学教师）：我认为，家长对孩子进行物质奖励，一定程度上是种“学习贿赂”。孩子和家长的考前交流成了“讨价还价”，考试成绩成了“交易条件”——考了多少分或是班上多少名，就给你多少钱。如此久而久之，会使孩子形成一种错误认识：学习是为了考试，考试是为了挣钱。这种奖励可能会有短期效果，但从长远来看，它不利于孩子的发展。孩子的学习成绩是由平时一点一滴积累的，因此家长对孩子的关心不应该是一时的，更不应该只是考试前的金钱刺激。而且，如果一味地给予孩子奖金，只会促使孩子过分注重金钱，成为“小财迷”，而自古以来，财迷是没有什么大出息的。
解析：由此可见，适当的物质奖励可以成为一种动力，激励孩子取得更好的成绩，与此同时也给予孩子另一种形态的关怀。但值得注意的是，不能一味强调物质的作用，要物质与情感共同投入，同时，物质奖励也可以是多种形态的。
综上所述，可知奖励的误用和滥用可能会使孩子过多地依赖奖励本身，而与教育者的原本动机相违背。如果一个人行为的外在理由越多，相应的内在理由就会越少。例如：家长向孩子承诺考试考到多少分以上就给予一定的金钱或物质方面的奖励。在这种许诺之下，孩子努力学习的动机可能就会变成为了这种物质奖励而学，而并非为了学习的重要性和乐趣而学，这显然不利于孩子身心健康的成长。奖励可能会使孩子习惯于得到奖励，习惯于听到表扬、夸奖，对奖励的期待值增高，一旦受到惩罚、听到批评就接受不了。近年来，学生因为老师、家长的批评而离家出走，甚至自残自杀的例子并不少见。同时，过多的奖励也使奖励失去了奖励的意义，因为它已变得平凡而不珍贵，孩子自然也不会投以更多的关注，也不会珍惜。
