惩罚作为一种消极的或者是一种负强化的方式，是一种比较严厉的手段，在教育活动中使人产生一种十分矛盾的心态。一方面体罚等惩罚方式被广泛否定和禁止，因为它不符合现代教育尊重学生的基本民主精神；另一方面，许多教育理论和实践工作者也都认识到了惩罚所具有的教育性。例如在中国古代教育中，“当头棒喝”对人的惊醒教育作用曾经得到过特别强调。前苏联教育学家马卡连柯也曾指出：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力”。
第一节 惩罚的正面心理学效应
教育的核心是培养一种健康的人格，人格的核心是自信，自信表现为人的一种自我概念。教育不是改造人，而是引导人。惩罚的一个基本出发点和目的是让他们对自己的过失负责。惩罚并不是体罚，更不是伤害。惩罚是一种危险的高难度的教育技巧，必须因人而异，把握适度。越需要惩罚，就越要尊重与信任，要顾及对方的承受力、尊严。这样，惩罚就可以在孩子的教育中起到不可或缺的作用。
在对孩子进行道德教育中，惩罚起着三种重要的作用。
一、惩罚的约束作用
即制止人们去重复社会所厌恶的行为。当孩子发觉某些行动将招致惩罚时，他们会想起过去做这些行动时所受到的惩罚，从而制止这些行为。在孩子童年还没有学会辨别是非好坏时，惩罚的约束作用也是重要的。如果他们从事一种对己、对人或者对财物可能是有害的行动，那么对正在犯过的人严加指责，就往往能制止这种行为。
二、惩罚的教育作用
孩子在掌握行为准则以前，就知道有些行为是对的，有些行为是错的，因为当他们做出错误行动时就受罚，当他们做出成人许可的行动时则不受惩罚。随着孩子年龄的增长，他们主要靠接受说理教育学习行为准则，但他们也从经验中学习，比如，不遵守规则就免不了被惩罚。这些经验具有加强说理教育的作用。惩罚的另一种教育性作用也经常被忽视，那就是应该区别对待不同的错误行为。如果惩罚千篇一律，他们就会由于不同错误行为而受到同样的惩罚。其实，孩子对他们犯过的严重性的判断标准，是根据他们所受惩罚的次数以及厉害程度而定的。孩子对错误行为严重性的认识，也是从对他们的过错行为惩罚的厉害程度中获得的。
三、惩罚使孩子形成不做社会所不许可的行为动机
孩子认识到错误行为可能造成的后果，这对他形成不去做这种行为的动机是必不可少的。当孩子能理智地权衡各种行为及其可能造成的后果时，他们自己就会做出犯这种过错是否值得的决定，如果他们认定不值得这样做，这种行为就被制止了。
四、惩罚在道德与健全人格的形成中非常重要
社会心理学家凯尔曼认为，态度（道德）的形成是一个从服从到认同，再到内化的过程。这虽然不足以说明所有的态度的形成过程，但如果没有惩罚与惩罚机制，在社会约束、自我控制方面怎么能让当事人服从呢？又怎么能实现态度与价值观念的认同与内化？
五、只有通过惩罚才能让学生形成从逃避到回避的行为习得机制
在学生的行为与道德的学习过程中，教师与家长都不可能随时对学生的不良行为进行监督与惩罚。当学生因为不良行为受到惩罚，就会从事某种良好行为逃避惩罚，再以后会积极回避不良行为的发生，即惩罚可以让学生不受惩罚。如使小偷小摸的学生受到惩罚是为了让他以后不再偷窃，不发展为大盗。而缺少了相应的惩罚，难以形成从逃避到回避的机制。
六、社会学习理论十分强调孩子在行为与道德规范的学习中替代强化的重要性
对犯错误的学生施以适当的惩罚，可以形成正确的榜样，对其他学生也有非常重要的替代强化功能，让他们对不良行为与态度形成积极的回避反应。有研究显示，“斥责能够减少旁观学生的问题行为”。
七、惩罚的目的是让孩子为自己的过失负责，培养孩子的独立性与自我责任感
在现代社会，成人如果违反了法律的规则，会受到各种惩罚，如罚款、入狱、劳动改造，甚至是死刑。孩子未来的世界，也将面对这些法律的规则，从小就对他们违反规则的一些行为适当施加一些惩罚，培养他们对自己行为的责任感是非常重要的。
当孩子犯错误时，内心已经有一种接受惩罚的准备，从认知失调理论分析，让他们为自己的愧疚承担责任，能够取得积极的心理平衡。抓住这样的教育契机施以恰当的惩罚，让学生明白道理，不仅有效，而且可能会使他刻骨铭心，从而形成“欺公日日忧、惧法朝朝乐”的生活观念。反过来，如果行为者犯错误不被施加适当的惩罚，时间长了成为习惯，以后因大错受罚时反而会认知失调，心理不平衡。
八、惩罚能让学生体验挫折与失败，提高心理素质
在由教师的惩罚导致的恶性事件中，一方面教师有惩罚不当、丧失师德的责任，另一方面也与学生心理素质差、耐挫力不强有关。生活中常有一些听惯好话的学生，两句重话就会让他们落泪、沮丧，从这个意义上讲，让他们接受一些惩罚也有助于心理承受力的提高。
九、惩罚能使孩子摆脱依赖性
年龄小的孩子，如小学生与幼儿园的孩子，尤其是其中一部分比较顽皮的孩子，行为的自我约束能力比较差，一味地跟他们讲道理，指望完全依靠他们的认识来调节自己的行为显然是不现实的。有时必须通过惩罚形成条件反射性的回避行为，没有相应的惩罚机制，不仅很难教育他们，还会培养孩子无所顾忌的“小皇帝”意识，不容易掌握社会规范，完成相应的社会化。
一般来说，惩罚学生的教师大多为教学与教育方面负责任、有一定能力与成就的教师，他们把对学生犯错误的惩罚当做自己的责任，许多家长与学生也予以一定程度的认可。因此关键问题不是要不要惩罚，而是如何正确运用惩罚的问题。没有惩罚的教育是不完整的教育，是一种虚弱的教育、脆弱的教育、不负责的教育。教师对惩罚权的放弃就是对自己一部分职责的放弃，在学生犯了一些明显的大错误以后不予以恰当的惩罚，可能是教师不负责任的表现，是教育上的不作为。
案例分析：上帝的启示
班里有几个写字拖拉的学生，每节写字课上都是别的同学写完成了，他们还在优哉游哉地刚开了个头。我尝试过许多现在流行的诸如奖小红花、罚抄作业等奖惩方法，都不见成效。不拖拉的孩子仍旧不拖拉，拖拉的孩子照旧拖拉。常常是为了照顾几个调皮的孩子，耽误了大多数孩子的宝贵时间。直到有一天，我读到这样一则小故事：有一位犹太教的长老，酷爱打高尔夫球。在一个安息日，他违反了教规，偷偷打高尔夫球，刚打到第二个洞，就被天使发现了，天使便到上帝面前告状，说长老不守教义，居然在安息日打高尔夫球。上帝跟天使说，要好好惩罚长老。于是，从第三个洞开始，长老打出超完美的成绩，几乎都是一杆进洞。就这样直到打完18个洞，长老的成绩比任何一位世界级的高尔夫球手都优秀。天使很生气地问上帝：“这就是你对长老的惩罚吗？”上帝说：“正是。你想想，他有这么惊人的成绩以及兴奋的心情，却不能跟任何人说。如果人生没有人能一起分享，不也算是一种惩罚？”受上帝的惩罚启示，我灵机一动，何不换一种方式呢？于是，又到写字课时，我允许先完成任务的同学到操场自由读书，结果，仅15分钟，有几个学习认真、写字迅速的学生就完成了作业。他们拿着自己喜欢的书欢叫着跑出教室，接着又有许多孩子陆陆续续地跑出了教室……操场上的读书声和欢笑声让没有写完的学生脸上写满了羡慕，那几个拖拉的孩子也一反常态，都在认认真真地写作业，结果不到30分钟，所有孩子们的作业全部完成了，质量好过任何一次。
解析：原来，当惩罚成为学生的一种自觉需要时，当惩罚成为学生渴望获得的一种荣耀时，那惩罚就会变成为奖励，学生自然就不再需要我们教师去“诱导”了。所以，得当的惩罚有时比奖励更有效。
第二节 惩罚的负面心理学效应
惩罚对于禁止不良行为和建立必要的制度、使人养成良好习惯是有效的。心理学的研究证明，惩罚作为对犯错误者的威胁是一种策略，它使学生为了避免再一次遭受惩罚而付出更大的努力。惩罚作为一种外部诱因，可以激发学生对错误行为产生羞耻感和负疚感，帮助学生分清是非。由于惩罚是教师向学生施加具有一定压力的刺激，是对学生行为的否定评价，这是学生所不喜欢的，所以如果运用不当，便容易产生负面的心理效应。
一、过多的惩罚使学生产生恐惧心理，导致退缩、逃避及说谎行为的发生
有的教师认为惩罚见效快，能“立竿见影”，因而无论何种情况，学生稍有一点差错就施加惩罚，以为这样能收到禁止不良行为的效果。其实不然，惩罚之后，学生在行为上产生的变化，往往只是一种短期行为。频繁的惩罚在学生身上产生的长久的心理影响可能是恶劣的，甚至会造成教育的失误。心理学的研究表明，学生如果屡受惩罚，总是担心、害怕，这种情绪体验逐渐积累，就会产生恐惧畏缩心理，产生过高的焦虑情绪。由于害怕做不好而受惩罚，所以就什么也不敢去做，也不愿意去做，甚至有些学生不敢来学校读书，最终引起回避和退缩的行为反应。可以说“学校恐惧症”的发生大多与不当的惩罚有关。频繁的惩罚还会引起学生说谎、欺骗的行为反应，养成两面、虚伪的性格。由惩罚引起的不良行为和心理遵循着以下的逻辑发展：过多惩罚——恐惧——退缩——逃避——说谎欺骗。
过多的惩罚还会使学生从教师那里学来一种不良的处理人际关系的模式，而且会使之误认为有权就有理，形成专制型人格。教师体罚学生的次数越多，学生的攻击性行为也就越多，学生长大后，可能也是个喜欢打骂他人的人。
二、过度的惩罚使学生产生对抗心理，导致师生关系的对立
正像人本主义心理学家批评的那样，有的教师在课堂上以权威自居，发号施令，盲目追求个人威信，过分地使用惩罚，并把它视为自己权力的象征，以表现出教师对学生的控制。只要学生做错了事，教师就严加惩罚，而且学生必须无条件地接受，不许申辩，不许违抗，否则“罪加一等”。
调查显示，有很多学生在受到惩罚后会产生反抗心理，如“怀恨在心”、“想打人”、“想发脾气”等。对抗心理的产生与学生受到惩罚后产生的痛苦情绪反应有关。像“爱屋及乌”一样，学生也会由此“恨屋及乌”，由于厌恶受惩罚而转向憎恨惩罚的实施者——教师。久而久之，必然对教师产生反感、抵触情绪，导致师生关系的紧张和对立，进一步由厌恶某教师到厌恶他所教授的课程，甚至厌恶学校的其他教师，厌恶所有课程。更为严重的、也必须指出的是：这些也可能是厌恶人生、仇视社会的心理产生的基础。
三、不恰当的惩罚会削弱学生的内在惩罚机制
惩罚是来自外部的一种控制行为的手段，但是，人们对自己的一些过失行为还有一套内部惩罚机制，比如，当人们做错了事时，会感到惭愧、自责。人们在感受到内部惩罚的痛苦时，往往主动寻求外部惩罚，甚至会说“你骂我吧，你打我吧”等，以此来减轻内疚，这就是内部惩罚机制。内部惩罚往往引起比外部惩罚更为强烈的情绪反应，从而对一个人的行为改变有更大的影响，外部惩罚也只有在引起内部惩罚的情况下才能真正起作用。因此，当学生对自己的不当行为已经有所觉察，有所判断，并实施内部惩罚时，教育者不必再使用外部惩罚。
在实际的教育教学过程中，有的教师忽视了发挥学生的内部
惩罚机制的作用，只迷信外部惩罚的效力，甚至采用一些“以毒攻毒”的做法。比如，罚做值日，罚跑圈，罚站，罚重做或多做作业，甚至罚款。这种看起来十分严厉的惩罚能使学生痛改前非吗？一般来说，不能。有的学生在受到惩罚后，反而感到如释重负，一身轻松，不用再去想自己犯了什么错误，因为他认为“我已经为自己的违规行为付出了相应的代价”。这种“抵罪”性质的惩罚有损于学生的内部惩罚机制，使学生对惩罚抱着无所谓的态度，也使他们自身的道德判断力受到压抑，大大地降低了惩罚的效果。
四、不恰当的惩罚使学生产生压抑心理，妨碍学生创造性思维的发展
学生不努力学习，教师采用惩罚施加压力，往往会使学生产生压抑心理。学生感到自卑、无能，自尊心和自信心受到不同程度的损害。自卑感使学生逐渐对自己的能力产生怀疑，自尊心水平的下降导致志向水平下降。缺乏自信的学生，做任何事情都害怕犯错误，就更谈不上创新了。惩罚的压力使学生的各种潜能处于受压抑的状态，学生觉得做事只要按教师的命令去做就行，可以不动脑筋思考。长此下去，培养出来的学生也许会“听话”，但是同时他们也失去了做事的自主性、主动性和积极性，使身上潜藏着的创造性幼芽逐渐枯萎。
五、心罚会对培养孩子的健康人格产生损害
仔细观察，我们不难发现教育中存在的如下种种行为：
教师总是把教室中最好的位置留给优秀生，而后进生则往往被安排在两旁或最后；课堂提问的过程中，教师总是倾向于偏爱提问优等生，无视后进生的反应，一旦他们答错问题，得到的总是训斥或蔑视；高分学生在教师眼中一切都是优秀的，而对低分学生的优势和特长不屑一顾，甚至加以扭曲，认为那是阻碍学生学习的绊脚石；课外活动、家长会甚至校外活动中，教师总是不自觉地表现出自己对学生的某种期望，“这孩子太笨，不是学习的料”，“整天想着踢球，球踢得再好，考不上大学，同样没有前途”……教师没有意识到自己的一言一行已经给儿童敏感的心灵产生了种种暗示。面对教师的冷漠和歧视，一些儿童不能正确认识自己，对前途失去信心，更为严重的，这种不健全的人格还会影响他们一生的幸福。
从以上行为中我们可以发现，所谓心罚，就是刺伤学生的自尊心，侮辱他们的人格，损伤他们的自信心，破坏他们的情感，歧视他们，轻谩他们，也就是对学生心灵的打击与摧残。这个定义应该说是可以引起我们共鸣的，而且这也是许多教育者在教育实践中有意无意且普遍存在的问题。
那么，心罚对培养儿童健全人格的危害到底有多严重呢？
鲁迅在谈到旧时代对人格的影响时强调：“一个人的青少年时代是人的萌芽时代，切不可掉以轻心。一旦形成人格，一个人为人的品质或格调也就稳固确定下来。当从事涉外活动时，他将表现出自身的国格，当从事社会活动时，他将展示出人格的水平，即使在日常生活中，每时每刻也在表现出他的人格活动轨迹。”可见，人格直接影响着人们的价值观、世界观，影响着人们的认知与思维，以及对未来生活的追求。心罚在人格的培养上恰恰成了绊脚石和阻力，对儿童的人格发展造成了巨大潜在的危害，具体表现为：
（一）严重损伤了儿童的自尊心
尽管儿童还处在未成年期，但他们却有着强烈的自尊心，应该说这是他们最敏感最脆弱的地方，一旦这道防线倒塌，那么人就有可能会走向崩溃的边缘。美国人本主义心理学家马斯洛在他的需要层次理论中阐述了人的七种基本的需要，由低到高依次为：生理需要——安全或保护的需要——对爱、感情、归属的需要——对尊重、价值或自尊的需要——对认知的需要——对美的需要——对自我实现的需要。马斯洛指出：“前四种需要表示有机体的一些缺失。或者说，出于健康的缘故必须弥补的缺失，这些需要必须由他人从外部给以满足。”马斯洛的需要层次理论可以让我们意识到这样一点：在某种程度上，如果儿童的自尊心得不到满足，就有可能会产生学习和自我实现的困难，而教师恰恰在这一点上起着关键作用。如果教师对儿童冷言冷语，讽刺打击，则无法满足儿童被尊重的需要，使其对学习和生活失去兴趣与热情，与他人产生隔膜。这种不健全的人格和心理对儿童进入社会十分有害。
（二）打击了学生的自信心
自信心是成功的基础，儿童的自信心是建立在自尊、自爱、自强基础上的。处在未成年期的儿童总是希望教师对他们产生好感，得到教师和家长的赞许，进而才能产生自尊和自信，并随着年级和年龄的增长而逐渐得以巩固和稳定。在实际的教育教学活动中，教师仅仅通过考试成绩来判断学生的优劣，对成绩优秀者抱以高期望，甚至在排座位、做值日等活动中特殊相待，而对后进生则不理不问，或讥笑嘲弄。教师的这种暗示行为在儿童脆弱的心灵深处打上了深深的烙印，“我不是学习的料”，“我什么都不如别的同学好”，“我这种人没有前途”。
（三）使儿童产生心理障碍
儿童对教师存在着崇拜、信赖的感情，渴望得到教师的关爱和认可，同时他们又希望在人格上与教师保持着平等的地位。因此，教师不经意的语言、眼神或动作都会对他们的心理造成影响。对学生实施心罚会导致师生关系僵化，学生产生逆反心理，严重的甚至于还会出现认知障碍、人际交往困难、对未来失去信心等心理问题。心理学研究表明，人的发展是有关键期的，而且一般来讲人的发展具有不可逆性，错过了关键期的教育，就有可能造成永远无法弥补的过失。
近几年来，教育者开始注重对儿童由关注科学文化知识的学习到关注情感、价值观、能力以及人格的培养。学生有着强烈的自尊心，渴望得到教师特别是班主任的认可，他们希望教师给他们鼓励，而不是对他们不理不睬或讽刺打击。另外，有些成绩优秀者也因承受不了教师过高的期望而产生焦虑。笔者以为这在本质上应是心罚行为的另一种表现形态，它同样没有尊重儿童的需要，只是教师一味地将自己的愿望强加到儿童身上，导致焦虑的产生。因此有学者用“心理虐待”一词来解释心罚。“所谓心理虐待，是指教师的某种行为可能有意无意、或隐或现地给学生心理造成伤害，当这种伤害达到一定程度，影响到学生的心理健康和人格发展时便可称之为心理虐待。”反过来，学生不健全的人格也会影响教师的教学效果，敌对僵化的师生关系将会给教师的教学活动带来种种不便。
