随着高中新课程改革的深入推进，校长课程领导能力在学校发展和课程改革中的地位日益突出。然而现实中，江西和全国一样，高中学校面临着许多问题，如将校本课程等同于课外活动和兴趣小组、课程设置不齐全、选修课无法开设、缺乏完整的课程体系、课程资源开发乏力、校本课程质量低下，脱离学生实际和学校特点以及内容单一、缺乏选择性等等。因此，如何认识和提高校长课程领导能力是当前促进校长专业发展、构建和谐课程体系、健康、有序地推进高中课程改革亟待研究的问题。
1.校长课程领导的内涵及现实意义
课程领导，归根究底是对“人”的领导，一切课程问题的解决和课程体系建设都离不开人的主观能动性和专业团队集体智慧的发挥。因此，校长课程领导的内涵，广义上我们可以从三个维度去理解，即校长的自我领导、团队领导和课程领导；狭义上仅指校长的课程领导，本书专门讨论狭义内涵的校长课程领导。
1.1校长课程领导的内涵
目前，许多学者从不同角度对课程领导的内涵进行剖析。但是总体来看，大都认为课程领导是对课程管理这一术语的替代和丰富，体现着民主、分权，沟通、合作的思想意韵。同时，课程领导也因领导主体的不同权限而呈现出不同的层次类别。校长的课程领导在这些不同的层次之中起着协调和沟通、落实与创新的关键作用。
课程领导是一个多层级的动态运行系统，它最终指向课程质量的提升、学生学习品质的改善以及学生身心素质的提高。课程领导有区别于课程管理的思想内涵：民主、权力分享、远景目标、横纵向沟通模式等，在此思想之下它必然强调组织成员的专业发展、合作奋进的组织文化构建等。因此，笔者认为课程领导即课程领导者引导组织成员共同创建远景，在此目标指引下自主、自律、携手同心进行课程实践的活动过程。它是一个多层级的动态运行系统，通过成员专业发展、组织文化再生等最终抵及课程品质、学生学习品性与身心素质的提升。
根据以上分析，校长课程领导，简单地说，就是以校长为核心的学校团队围绕课程要素即课程的开发、规划、实施、管理和评价过程中实施领导行为的过程。换句话说，校长课程领导是指学校团队在决策、引领和组织学校课程等方面的控制过程，具体体现为校长的课程愿景、课程知识以及调动教师参与课程建设的能力，即校长课程领导力，是校长的专业素质结构的重要组成部分。
校长课程领导力内涵，可以包含以下几个方面：
（1）校长课程领导力是课程价值领导力。教育在本质上说就是一种价值追求，教育教学根本问题的解决都取决于价值思想与价值理念。校长的课程领导，首先必须理解和把握当前课程的理念、课程的目标、课程的类型和课程的内容，以形成自己的教育思想和课程理念，并且善于把自己的理解和思考，变成具体的引领、指导和决策。所以，校长课程价值的领导力，包括了课程价值的认知能力、课程价值的整合能力和课程价值的实践能力。
（2）校长的课程领导力是课程教学领导力。一般而言，校长的课程教学领导力包括课程编制开发、课堂教学的组织开展、课程实施的评价监督。课程教学领导是校长课程领导的核心要素，其作用对象包括教学决策者（教学管理人员）、教学执行者（教学组织人员）和教学作业者（一线教师）。因此，校长充分发挥课程的教学领导，就必须注意引领并与团队成员一道决定教学战略、选择教学策略、追求教学绩效，促进学校团队教学决策力、执行力和作业力的和谐统一。
（3）校长课程领导力是课程资源领导力。在现代教育背景下，校长的课程资源领导也是课程领导力的重要体现。校长对课程资源领导包括学校内部的人力资源、物力资源和财力资源的整合和优化，也包括对校外各种教育资源的合理运用，共同推进课程建设促进学校课程目标的实现。同时，校长要十分重视课程资源建设，强化师资队伍建设，深入研究教学过程中动态生成的课程资源，促进在条件性课程资源与素材性课程资源之间动态平衡。在教育走向现代化的过程中，校长的课程价值领导还体现在课程愿景和课程愿景引导下的课程实施和变革能力，而课程教学领导和课程资源领导则是校长在课程的实施和变革过程中追求课程价值、达成教育目标、提高教育质量的重要保障。
1.2校长课程领导的理念
校长课程领导在多层级的课程领导体系中发挥重要作用，而这一作用的切实实现需要校长从理念更新着手，进而采取某些具体的实践策略。因为教师、学生和课程是校长的课程领导面对的主要对象，因此，笔者把教师观、学生观和课程观作为校长课程领导的核心理念。
1.2.1校长课程领导核心理念
课程领导不同于传统的课程管理，“主要表现为意在摆脱历来的‘管理思想’：自上而下的官僚体制的‘监控’、‘管制’。亦即，改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识；改变行政和管理是从学校上司和外部提供驱动力的观念”。思想是行动的指南，课程领导实践的发展必须依靠新的管理思想和理念的生成，校长的课程领导应该在实践之中持有新的教师观、学生观、课程观，这些理念都是学校教育和课程的最基本元素，因此，我们认为这是校长课程领导所应坚持的核心理念。
教师观
（1）教师是课程的组成
20世纪50年代的新课程运动彰显了教师在课程中的重要作用。校长的课程领导必须坚持教师是课程重要组成的观点，只有这样才能变课程管理为课程领导，提升课程发展品质。
（2）教师是建构者
建构主义认为每个人都是意义的创造者以及世界的理解者、建构者，每个人都凭借自己已有经验对世界进行解读和阐释。因此，教师和不同层次的课程领导者一样都是拥有智慧的主体，都有课程决策的参与权力。而教师最常处于真正发生教育的场所——学校，因此，他们对于学生学习实践，课程发展现实及其需要具有最为直接的了解和最为丰富的经验，也理应成为校长课程领导的依赖者。校长在执行自己的课程领导功能之时要注意尊重每个教师的思想和智慧，允许并鼓励他们针对某一具体问题发表自己的意见和看法，群策群力，共同为决策的完善作出努力。
（3）教师是人力资源
随着教育教学改革和实践的发展，人们逐渐认识到教师需要的满足与否是学校能否取得优良成绩的一个重要因素。因此，以校长为首的管理者们采取各种手段满足学校教师的合理需要，以此激发他们对于工作的积极性和主动性，最终取得教学成绩的提高。而当历史走到了现在，课程领导的思想也走到了时代的前沿，人力资源的教师观也理应成为校长所应拥有的最基本思想。人力资源的教师观要求校长营造出积极的学校文化，厘清学校坚持的课程哲学以及发展目标远景，以此吸引教师和学校的生存发展联结一起。共同追求的指引使得教师身心需要得到满足，积极性得以调动，教师之间，教师和学校之间自然而然形成一种互动和互补关系，使学校形成良好的创造性张力，以达到学校的长期持续发展。
学生观
学生是课程管理中的最终目标，也是课程管理的最基本对象。根据“蜂群式”隐喻的基本人性假定，人是自由的、自主的、可以自我导引的，是充满生命活力的个体，他们规范行为的出现并不仅仅依靠外界的约束限制，没有外部监管，个体人也可以在目标的吸引下产生出角色行为，以自我的成长带动整个组织的发展。这个隐喻下的学生观注重学生个性的存在与张扬，相信学生是具有自我控制和发展的有生命个体，他们的学习目标和教师等人设定的整体发展目标是整合的，相互协调，有着共同的动力导向的。因此，他们在教师等人的指导下为了目标而履行规范化行为，这样的行为也会因为内在动力的支撑，个体主动性的作用发挥而持续久远。在这样的课程管理模式中，教师等管理者只是目标的导向者，学生自主性的激发者。他们允许学生的自主行为，允许他们对外界事物以及课程知识进行怀疑和争论，但同时也会为正在成长中的学生提供适当的引导。校长的课程领导也就是要坚持这样的一种基本理念，学生并不是要被控管的物化个体，他们是具有自主性，具有自我发展潜能的鲜活生命主体。只要以校长为主的课程领导者为他们的学习创造一种积极的文化气氛，以一种共同的目标导向吸引他们，允许他们对课程知识进行讨论和怀疑，凭借已有的知识经验以及生活实践验证课程知识，并为他们的自我发展做出指导，那么学生个体就会出现良好的发展态势。这种秩序井然并不是“全景监狱”下的秩序能比拟的，这是一种自觉、自愿、自主行为所创造出的一种充满活力的深层次稳定秩序，也是课程领导者所期望的不治而治，学生可以进行自我领导的前景。
课程观
根据建构主义认识论，教师和学生都是意义的建构者，都可以凭借自己的知识经验对课程进行建构。课程具有动态性和生成性等特征。校长的课程领导必须坚持动态性和生成性的课程观，坚持课程及其知识的发展性、开放性，真正调动起教师和学生对于课程知识进行创造性建构的积极性和主动性。
1.3校长课程领导的重要作用与意义
1.3.1重要作用
我国以往施行的是中央集中管理的课程模式，但是随着课程实践的发展、对于课程管理模式认识的深化，我国逐步实施了三级课程管理模式，在中央集中管理的前提下适度放权，给予地方一定的管理权限，以适应课程发展的不平衡性。
三级课程管理体制的出台分别赋予国家、地方、学校程度不同的课程权力。这使校长课程领导的协调作用显得更为重要。“课程一向就是政治的、种族的、性别的、神学的争论的场域，现在的课程领域内的竞争则更为激烈，许多对立的主权者，包括教师、家长、行政人员、社区人士、民间团体、学者等等，相互争夺课程的主导权。在大部分情景中，如果没有这些主权者间的真诚的对话，根本的改革是不可能的。”在三级课程管理体制之下，不同课程管理主体之间的矛盾成为一种潜在的忧虑，如果各个层次的管理主体相互争夺权力，各自为政，从自我利益出发而忽略全局，那么课程改革就无从进行，课程的发展也会障碍重重。学校是真正产生教育的地方，是课程与学生之间最直接的联系场所，而校长担当着学校最主要管理权力，对于人力、物力、财力等都拥有着最高的调配权力。因此，校长可以也应该在各个课程领导层次中发挥中间协调作用，以利于国家、地方课程在学校的实施和发展，以及在学生素质发展中的内化和显效，也就是说校长要真正担当起国家、地方、学校、班级四个层次课程领导的整合功能，才能真正达成课程领导的目标追求。
校长课程领导的协调作用主要表现为：沟通上下，对地方、国家的课程政策提出意见，把本校的课程发展举措报告上级管理部门；在国家课程、地方课程的框架内组织课程的校本化实施，以及利用本地和本校资源优势，开发适合本校学生发展阶段和实际水平的校本课程；创造积极和谐的沟通渠道，实行信息和知识的流动和分享，为学校课程问题的发现和解决以及课程品质的提升做出努力；为教师专业发展提供培训、学习机会、物质支持等资源条件，提高教师课程实施的能力和课程领导的水平。
1.3.2意义
课程领导对于深化课程改革，促进教师专业发展，培育学校文化等均具有积极的意义。特别是在当前高中新课程改革向纵深发展过程中，校长课程领导对于落实三级课程管理体制，推进新课程的实施，促进校本课程开发等具有重要意义。它关系着学校发展和课程发展质量，也是高中课程改革成功与否的关键。因此，研究和提升高中校长课程领导力具有重要的现实意义和价值。
一是有助于推进新课程改革。课程改革的一个重要任务即是课程体系建设，其课程建设质量直接影响课堂教学质量和师生发展。课程发展不仅体现在学校“硬件”设施，更主要体现于学校课程文化、教研氛围、团队建设等“软件”方面。校长需要从宏观层面加强对现有课程建设的系统思考与把握、对课程标准的正确解读、对课程改革形势和要求的深度分析等；同时还要聚焦课堂，密切关注教师的“教”和学生的“学”，客观分析和判断学校课程的价值和生命力。
二是有助于促进教师专业发展。课程领导不是校长一人的“独角戏”，首先它需要提升全体教师的课程意识、课程知识和课程能力，特别是课堂教学能力。聚焦有效课堂教学是促进教师专业发展的核心途径。其次，课程领导能够唤起教师终身学习意识。新课程要求教师不仅具有扎实的专业知识和广博的科学文化知识，同时还应具备课程研究和教学研究能力，参与课程决策与开发，创新教学模式，不断提高教学有效性。因此，成功的校长课程领导势必要求一支优秀的专业团队和教师专业的可持续发展。
三是有助于提升校长领导能力。校长课程领导是校长领导的核心能力，大到课程愿景的规划、小到课堂教学的指导，每处细节都体现校长的专业素养和领导智慧。校长自身的课程知识、课程取向、课程能力等都取决于校长课程领导艺术和策略，凸显校长的领导力。
2.校长课程领导的困境
国家赋予校长一定的课程自主权，需要校长创造性地设置课程体系，具备理解课程、编制、开发和实施课程的知识和能力。但是，在具体的工作中，校长在课程领导方面却面临许多困境和问题。然而，一谈到校长课程领导的困境，就会出现这样两种典型反应，一种是学术的，认为在学校管理体制实质上是“一长制”的当下，“领导”与“管理”还不是强强对话；另一种是大众化的，即评价、考试制度不改革，学校课程照样被“考试课程”所控制。这两种归因抓住了“源头性问题”，可这种让人感到熟悉的整体思维方式遮蔽了对许多具体问题的审视。在此，基于笔者的调研发现，校长课程领导面临如下困境和问题。
2.1校长在课程发展方面的专业知能不足
课程发展的内容在师资培养和校长培训课程中一直缺乏，校长有关知能不足是显然的。我国这次高中新课程改革为学校规定了制订学校课程实施方案、选用教材、开发校本课程、对课程实施进行自我监控、组织专业发展活动等职责，虽然无法奢望校长样样都精通，但校长作为领导者，不该迷信法定权、强制权和奖赏权，还得拥有一定的专家权及参照权。事实却是即便在那些课程改革开展得比较好的学校里，校长似乎还是没有多少时间顾及自身的课程知能发展。因此，虽然强调课程校本化实施，但校长在未具备充分的课程发展知能时，是难以扮演好“教育者”的角色的，更不要说在教师寻求协助时，扮演“指导者”的角色。
2.2校长欠缺课程领导的专业知能
本次课程改革虽然意识到了校长培训的重要性，但这项工作在全国只能说是处于起步阶段。即便考虑到校长受到的其他培训，从培训时间和课程来看，还不能说帮助他们建立了领导者的整体概念。在此情形下，校长在实际工作中将行政领导的观念迁移到课程领导所能产生的效果不会大。更甚者，由于校长课程领导能力不足，校长专业地位受到置疑，致使学校课程发展的工作难以进行。
2.3校长对于课程与教学工作的疏离
虽然校长与教育行政体系的其他人员相比，比较了解教师和课程教学，但校长担任此职后，往往行政事务缠身，对课程与教学工作渐行渐远，再加上课程发展、课程领导知能有限，至多仅能成为“技术型”和“人际型”的领导者。除非校长特别投入，否则似乎较难成为“教育型”“象征型”和“文化型”的课程领导者。
2.4校长校务过于繁忙
课程发展是一项需要长期投入的工作，尤其在初期，课程实施方案的制订、各项活动的推进、教师遭遇疑难的解答与精神支持等，都需要校长在时间上积极投入。但校长似乎每天难有一段较长的时间专注于一事，而且外务也多，有时还不得不执行教育行政部门的委办事项。在校内外事务的压力下，校长能用于学校课程发展、参加专业研讨活动的时间非常有限，要成为变革型课程领导者，似乎有些困难。
2.5学校组织的扁平特性
学校属于一种扁平组织，有的学校班级数之多已到了校长鞭长莫及的程度，如宜春中学学生近万，不利于保障管理的有效性。另外，教师处理课程与教学事宜一向带有“黑箱”性质。近年来，教师的民主观念和专业自主意识在增强，许多学校的“干群关系”不尽人意。这就不难理解许多校长及学校行政人员在推进课程改革时会发出“有力使不上”或“带不动”的感叹。校长迈向“文化型”课程领导者的过程也充满困难。
2.6课程决策系统的松散特性
与过去的课程相比，新课程变化之大是有目共睹的。为了提高学校层面课程实施的有效性，教育部也没有忽视组织有关专家编写指导性文本的工作。但由于这项工作历来是我国课程改革中的“软肋”，这次课程改革即便在国家层面也不能说较好解决了“关于什么的知识”与“关于如何的知识”之间的落差问题。与此同时，还要不去重蹈以往课程改革中“防教师”之技术理性的覆辙。这一切决定了会出现把“细节”“操作”推给学校和教师的现象。课程给学校留下自主空间固然必要，但一个政策如何转换成为实施，确实会给学校和校长带来许多困难和挫折，也让一些抗拒改革的教师找到了“不知如何做”的借口。在这种状况下，校长要扮演“回应者”“管理者”都有些困难。
2.7校内人员参与专业发展的意愿不足
任何课程改革都涉及教师的专业发展和利益分配问题，何况新课程并非既往“复演论”意义上的小修小补，对处于弱势地位但劳动已普遍透支的教师而言，挑战不可谓不大。再考虑到教师队伍中积极寻求专业成长及课程自主权者仍属少数，教师人格不属于冒险犯难及突变更改的类型之研究结论，对教师的评价激励体系滞后，以及课程政策的正当性还没有普遍得到认同等因素，教师当中以或显或隐方式抗拒课程改革者不在少数。面对如此的学校环境，校长在扮演“纷争调解者”时，就将耗费许多时间。
2.8部分缺乏正确教育理念的家长介入校务
人们对学生家长在学校事务中没有多少发言权褒贬不一，但可以肯定的是，随着教育的“松绑”与开放，家长对于自己是子女学校教育中利益相关者的角色日益觉察，对学校的要求也随之日渐增多。积极介入校务的家长若是观念正确，能尊重教师的专业，则可成为学校发展的一股助力。但并非所有家长均具有正确的观念，支持学校进行课程改革，这些家长甚至可能成为学校中抗拒改革的教师拉拢的对象，使校长在推动课程改革的过程中处境两难，更增加了校长要扮演“教育者”的机会。
2.9政府部门急功近利，追求表面绩效
毋庸置疑，教育改革的落实往往体现在班级的改变上。在传统班级结构很独立的学校组织里，改革的实施是很困难的。教育的改革是一再社会化的历程，需要若干年的时间。变革型的课程领导也强调要从组织文化的层面入手，成效不可能立竿见影。可教育的周期长，却偏偏无法摆脱政府部门个别人急功近利心态的纠缠，对学校搞高考排名似乎成了管理的唯一途径，一连串的到访、考评也常常弄得全校如临大敌、人仰马翻，甚至不惜以作假应付，教育成为牺牲的祭品。作为校长，见到自己学校的教师已经疲于奔命，若再要求落实课程发展的工作，似乎总有些于心不忍。在此种情形下，校长的课程领导可能只停留在“人际领导”的阶段。
2.10校长任用制度不利于学校落实课程改革要求
诚然，学校的情境远比政策理想复杂，学校不是被动执行中央指令的工具，课程政策进入学校有一个再脉络化的过程，但校本管理也绝不是推卸责任的挡箭牌。我们的校长还是由上级任命，不能不对“上”负责，但也应对学校、教师和学生负责。有人说，一方面是教师和学生苦不堪言，另一方面是校长可以逍遥自在。我们校长手中不受约束的权力过大，对那些自己不愿投入课程改革的人而言，往往有其他理由作遁词。另外，学校里“政随人变”的现象也不鲜见。所以，在现行的校长任用制度下，校长如果没有很强的责任心和服务意识，就很可能导致校长职能衰减，负不起领导的责任。
3.提升校长课程领导力的有效策略
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出了“育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心”的总体方针，集中反映了国家对今后一段时期内教育改革和发展的整体思考。反思近几年高中新课改的历程，进一步强化课程实施、课程变革和课程融合、构建具有学校特色的课程体系已是势在必行，校长的课程意识、课程领导意识和课程领导能力已成为学校教育现代化不可或缺的重要支撑。
3.1增强课程领导意识，转变课程领导角色
新形势下的课程领导意识需要校长具备课程开发的开放意识、课程设置的自主意识、课程资源的优化意识以及课程文化的创新意识等。这首先要求校长不断通过学习、实践和反思，增强课程领导意识；其次是转变课程领导角色意识。特别是在当前复杂、多样的新课程情境下，校长更要积极转变角色，成为新课程理念的倡导者、课程文化的构建者、课程实施的促进者以及课程实践的服务者等；再次，增强课程领导者的评价意识，课程领导者不仅要注重对课程实施过程和结果的评价，同时还要强化对课程领导者的评价，以促进校长专业的可持续发展。
3.2丰富课程领导知识，强化课程专业知识
课程领导者首先应通过专业课程学习或向课程专家咨询等方式，丰富课程专业知识（课程设计和规划、课程选择和实施、课程评估和调控等）和教学论知识（教学设计、教学方法、课件设计等），提高校长课程能力和教学指导力；其次，课程领导者还应掌握和课程知识有关的知识，如课程社会学、课程文化学、课程逻辑学等等，帮助领导者从不同角度理解和规划课程；三是通过参加校长论坛和学校管理等培训，了解有关领导的理论、方法和策略，通过理论学习结合实际，灵活运用，优化实践。
3.3提高课程领导技能，保障课程实施质量
首先，要提高课程决策能力。校长在课程领导中，首要的是构建一个整体的课程愿景，包括课程规划、课程选择、设计、实施等；二是提高课程资源的统整能力。校长不仅需要充分利用、发掘校内优势课程资源，还要整合校内外资源，积极开发校外资源，取长补短，争取课程资源的合理分配；三是提高课程支持系统的组织和沟通能力。课程的决策、规划和实施等，需要各方面人力、物力和财力的支持，校长需要加强各种人际的沟通和协调能力，争取上级部门领导的大力支持以及学校教师、社区相关工作者、学生、家长的配合；四是课堂教学指导能力。校长的核心竞争力就在于指导课堂教学，促进教师专业发展的能力。因而，优秀校长必须具备领导教师课程编制的能力和指导教师实施课程改革的能力；五是提高课程评价能力。课程评价不仅是课改的重要环节，也是保障和推进课程改革发展的“校准器”。校长要能够对课程实施情况正确评价，发现和反思问题，不断完善和优化课程体系。
3.4积淀课程领导智慧，确保课程效益最优化
校长课程领导鼓励全员参与，重视智慧积累。首先，要实行校长课程领导权力和权威再分配。一方面是指校长敢于下放权力给教师，调动教师课程领导的自主性和主动性。另一方面是指搭建和校长共同参与的培训平台，构建真正全员参与的、民主的学校组织团队。教师和校长共同参与培训有助于教师更好地参与课程决策，更高水平地看待问题、分析问题和解决问题。其次，校长要深入课堂，榜样示范。主要包括两个方面：作为研究者走进课堂亲自上示范课，并敢于向全校教师员工开放；二是参与观课议课，了解课程实施过程、教师教学情况和学生学习结果，并根据不同学科、不同教师专业发展阶段给予合理建议，指导教师不断改进教学方法和策略，提高教学有效性。第三，构建“依存—合作型”的课程领导团队。在这个“依存—合作型”的课程领导团队中，每一位教师有以下三种情感体验：一是归属感，学校即家园，工作即生活。在这个团队中，合作第一。实践表明，当教师之间相互协作、相互支持时，他们的工作绩效才能达到最大化。二是成就感，校长要给予教师不断提升专业能力的机会，促进教师不断提高自身教学技能、参与课程决策制定、实施并指导其他教师的能力，让教师在不断提高自我和帮助他人的情境中产生成就感，激发课程领导团队发展的内在动机和需求。三是幸福感，校长要多研究教师职业心理和教师专业需求，积极营造让教师感受幸福的课程文化氛围，满足教师渴望自我实现的价值追求，让每一位教师甘于付出、乐于奉献。
3.5加强课程领导评价，促进校长专业发展
为确保校长课程领导质量，促进校长专业发展，应将课程领导评价作为对校长评价的一个专项指标。主要通过对课程体系设置、课程管理制度、课程实施效果、师生发展、领导者素养等几个方面对校长课程领导进行形成性评价，建立校长课程领导“档案袋”，增强校长课程领导力。教育行政部门应多为校长课程领导创造条件。本次课程改革对国家、地方和学校三级的课程权责作了适当分配，目的是为了更好地落实新课程的理念，加强校长在课程领导、教师在课程实施方面的责任心和奉献精神，不是所谓权利的分割与强占。要围绕课程发展的内涵，以服务学校为指向，在各自职责范围内制定各项相关配套措施，谋求学校课程的更大更强更快更高的发展。
3.6制定适度明确化的课程规范，为校长课程领导提供依据
这次课程改革强调基于课程标准的教学，以及课程校本化运作。这固然可以让各校建立属于自己的运作机制，但新课程本身的变革力度大，而且期望学校的课程发展符合重建的话语系统，需要校长在实施新课程的过程中，既要了解复杂的新课程，为教师做相关的介绍和解惑，又要带领教师开发课程、实施课程、评价课程等。但前文提到的校长课程领导诸多困境，以及为流行建构主义的语境所掩盖的一线教育人员有时连执行都成问题的事实，昭示我们不应高估校长和教师的建构能力，各级教育部门有必要配合新课程的内涵，从全面性、一致性和指示性几个方面加强课程规范的建设，以协助校长进行课程领导，扮演好“回应者”“管理者”“缔造者”的角色，虽然较为明确的规范与成功的课程发展并不存在必然的关系。
3.7调整急功近利心态，给学校和教师适度的成长空间
成为变革型领导者需要时间，迈向文化领导也是渐进的过程。教育固然要讲成本与效益比，不能只问耕耘不问收获，但过于急功近利，会产生拔苗助长的后果。因此，教育行政部门在推动改革之际，须研制可行的推进计划，循序进行考核评估。否则，要求学校短时间里拿出成效，冒评估成为书面资料的堆砌、甚至需要作假之风险，不仅改革的理念无法深入教师的内心，而且令教师对改革失去信心，让校长的课程领导陷入更多难以突破的困境。
3.8更新校长的任用标准，以催生更多课程领导者
如果说“民选”校长不得不关心要为“选民”做些什么以保住职位的话，那么我国即便延续校长任命制，也得与时俱进，跟随施政主流，确保校长“权为民所用、情为民所系、利为民所谋”，尽管今后我国校长产生的办法还没有一个明确的答案。不过，无论如何，如果说课程变革是学校教育发展之主旋律无误的话，决定一位校长去留的标准也应该体现新的政绩观，考察他在学校课程改革中所作贡献的大小。“校长”的原意就是“首席教师”，新校长就应该尽量多地从课程改革中涌现出来的“专家教师”中产生。在人们越来越信赖专业权威的今天，更新校长的任用标准更显重要，这也是对校长成长的最好鞭策。此外，校长要成为课程领导的缔造者，需要在一所学校服务足够长的时间，也好让他们坚持教育改革的理想，致力于学校长期发展的规划，以防因频繁调任而可能带来的短期行为和职场动荡。
