学科的课程建设和改革，是60年代以来国际教育界最活跃的领域。当时，在美、日等科学技术发达的国家，在震惊于苏联人造卫星上天的同时，对自然科学、社会科学和技术科学知识的急剧扩增和更新，引起传统学科分支衍生愈来愈细的变化，对于它们之间相互渗透，综合而不断出现交叉学科的情况，对于这种学科分化和综合日益发展的趋势极为关切，并用以研究和解决重大问题，视之为知识的生产力。这种知识的生产力，已成为决定生产力、竞争力和经济成就的关键因素。从而把怎样改革教育作为发展自己国家的一个重要课题来探讨和研究。
1959年9月，美国认知心理学家和教育家布鲁纳受政府委托，组织了三十五位科学家、学者和教育家研究教育改革，后来布鲁纳在其总结报告《教育过程》一书中，首先提出了跨学科的概念，以他为代表提出的“学科结构论”，推动了60年代世界各国的课程革新运动，还涉及到整个学校制度的改革。如英国中等学校的“综合制”，法国中等学校的“观察课程”，美国的“非学校运动”等。在70年代，美国为促进上述“交叉”学制的发展制订了法律。麻省理工学院、普林斯顿等一些名牌大学开设交叉学科的课程，比重增大到四分之一。麻省理工学院开出了八十八种人文学科、社会科学和艺术科目的课程，并规定本科学生必须修满八门。在日本，把交叉学科的课程增设至全部课程时的20%~30%，日本东京工业大学本科生的人文学科和社会科学的学分已占总学分的20%。在苏联，50年代中期以后，就开始了一系列的教育改革，1954年，苏共中央和部长会议通过了《关于改进高等和中等专业人员的培养、分配和使用》的决议，提出了专业分得过细的问题，将全国高等学校的专业从六百多个减至三百多个。60年代提出“高等教育的目前做法是培养具有广泛业务能力的现代专家”。70年代初，苏联和东欧国家开始强调交叉科学的研究和利用。1972年苏共中央和部长会议所通过的《进一步改进高等教育的措施的决议》，强调要“培养知识面较宽的专门人才”，要求专家知识的综合化和能力的多样化。近年来，苏联工科大学社科课程学时已占总学时的12％以上；对文科学生加强了对自然科学和技术方面的教育，有的学校把统计学、计算机技术作为必修课，以顺应科学综合化，一体化的发展趋势。
在当前，从世界性的学科课程建设和改革的发展趋势看，各国的教育日趋向于同一轨道上前进。其最有代表意义的是，美国芝加哥哲学研究所长艾德勒和日本的佐藤三郎教授合著的《教育改革宣言》，在其中提出了十二年基础教育的课程结构模型。他们认为，今后中小学课程应由“系统知识的掌握”（指通晓语言、文学及美术；数学及自然科学；历史、地理及社会科学三个教育内容的领域）。“智力技能的培养”（指使用语言、运用仪器的技能）。理解力、洞察力、鉴赏力的扩大与提高（指通过课外活动、锻炼学生的批判性思维能力和明确基础教育的内容）这三根支柱构成。而“教科书的讲授”、“练习与实习”、“苏格拉底的产婆术与学生的主动参与”，应依次分别为三根支柱的三种教育方式。在此基础上还应开设一组作为必须课程的辅助学科，即“体育、保健”、“手工劳动”和“工作的世界与种种职业的训练”。这个结构模型的特点，是很值得注意的。它立足于学科课程的改革，较好地处理了继承与发展、课内与课外的关系，在他们所提出的第一、二支柱中，突出了知识的传授与能力培养的依存关系，在第三支柱中，它突破了课外活动只不过是作为课堂教学的补充和延伸的束缚，表明了课堂教学和课外活动在课程结构中相互联系的整体性，突出的是学生群体的人际关系和伦理道德的培养，美的情操的陶冶。而这一切又集中到一点，就在于最大限度地拓展学生的人际关系和思维的广阔天地。在这里，不只是向我们显示出由学科组成的知识体系，不断膨胀而不断分化和综合产生出新的学科的需要，也显示出学科教育的发展所带来的改革与需求。
在当前，还有一个值得注意的动向是，人们在研究当代学科发展趋势的过程中，还发现学科与学科之间的相互渗透、综合交叉的发展，正在组成一个一个的学科群，通过共通的规律形成学科的网络，显示出综合化与一体化的现代科学发展的趋势，是一个有机的整体。有的同志提出，从目前人们掌握的学科知识分析：物理科学、生理科学、心理科学、数理科学、事理科学等五个学科群正在形成的过程中。
综上所述，现代学科发展的趋势，对当前的教学改革是深有启示的。第一，它告诉我们，在教育和教学改革中，基础理论知识在全部知识中是最稳定、持久、不易老化的部分，不论是强调“专才教育”，抑或是“通才教育”，都视之为是一切专业知识的基础，但就学科课程而言，则已突破了学科课程之间各自“封闭式”的系统，从适应各个学科相互交叉、相互渗透的要求，着重充实和加强在实践中发展了和正在发展的基础理论知识，以扩大学生的知识面，为适应就业的多方面需要作准备。第二，在教学中，除了运用科学认识的一般哲学方法论之外，还必须按照现代科学和技术知识的特点任务和要求，来制定各个学科的具体科学方法论的观念，它与普通教育学、教学法的教学理论是既有联系而又有区别，而必须建立突出各个学科自身特点的学科教育学。第三，学科群体的提出，反映了现代化大生产对教学的需求，即需要培养出一批批知识面广，能综合各类知识的博才，这也就是学科课程建设和改革的进行可行性研究的基本出发点。
二、适应教学改革需要的学科教育学建设
1学科教学法的现状及发展趋势
当前，在世界各国的数学改革，正处在向纵深发展的浪潮之中。学科综合化的发展，要求教育结构也向综合化的方向发展，建立起适应学科综合化的教学计划和教学的方式方法。就教学法这门学科来说，摆在我们面前的现况是，三十年来，教学法的基本教学理论有关的教学论的著作、有关的教学法的编著，仍然未脱离以教学经验为根据来叙述和概括，以及教育史上的原料来阐述教学法和教学原则，而教学法又据此原则去总结和概括教学经验。但也正是在这三十年中，数学法有了新的发展。这一发展是在60年代显见其变化的，即前面已提到的学科课程的改革，成为国际教育界最活跃的领域。在美国以布鲁纳为代表的“学科结构论”，苏联赞科夫建立的“新教学体系”，亚德根舍因首创的“范例方式教学论”，被誉为“课程现代化的三大典型代表”，也就是当代国际上教学论发展中的三大学派。这就推动了教学法的发展，而这一发展中最突出的特点是，改变了那种教学法与心理学不十分密切的关系，而成为现代教学法发展与创新每一步都与心理学成果紧密相关的学科，并成为教学与教学法发展的重要基础与前提。
随着学科的课程建设和改革在国际教育界的深入和发展，随着各种信息的迅速传播与广泛交流，开阔了人们的眼界。随着我国教育体制改革的进行和教育改革的深入发展，广大的教师和教育工作者，深深感到80年代的国际交往和社会变化，与50年代已难以比拟了，学生的知识状况、心理特征、思想面貌，以及学生学习的积极主动性，都与50年代大有差异，而现在指导教学的教学法，从总体上看仍停留在50年代水平，观点业已陈旧，已经不能顺应数学发展形势的需要了，而需要进行巨大的改革。尤其是教学理论上要有一个新的发展，在新的教学理论指导下，深刻地把握住作为教学主体的学生的心理活动，探讨其共同特点和个性的差异，如对冬学科学习的认知、情感和行为中特定的持久倾向及产生这些倾向的原因，本学科学习内容所反映的学生学习的心律活动规律，从而掌握新形势下的教学规律和教学的方法论，这一切都不是现在重在教学经验基础上的教学方法的教材教法课程所能完成的，而必须上升到一个更高的层次，一个能反映教学的综合化和整体化的层次，从具体方法的研究，上升到方法论的研究，以赋予教学新的生命力。从上所述，学科教学法向学科教育学发展已成必然的趋势。
2学科教育学体系的建设
随着社会的发展，新的技术革命的提出和竞争，进入以智力密集型结构的信息社会。由于这个社会具有高度综合化的、社会的大生产、社会大经济的特点，反映知识系统的各个学科之间的严格界限被打破了，各个学科具有综合化知识的特点也愈来愈明显，传统学科的分支衍生，新的学科不断涌现，使当代学科的总量已达两千六百门之多，新的学科所具有的综合性和交叉性的特点，引起了世界范围学科课程的改革和建设，而课程设置的综合化是各国教育改革的主要内容。这一改革首先表现在教育思想的观念转变上。如苏联高等教育的培养目标，正从狭窄的专家向有广泛知识的专家过渡；欧洲则是努力扭转重文轻理的教育传统，重视学生知识的广泛性和多样性；日本在1971年的第三次教育改革中，则提出要“培养理想的世界上通用的日本人”；而美国历来是让学生学习多方面的课程，掌握宽广的知识，侧重学生能力的培养。从这些国家的教育改革，看世界教育改革中的教育观念，强调博，重视专，主张以博带专，博专结合，实现知识的综合化一体化，当是世界教育改革的总的发展趋势；其次表现在院系和课程设置的综合化。以美国为例，不少院校系科和课程的设置，就建立在理工结合的基础上的。如“力学与机械工程与空间科学系”至于文理结合的课程更是大量开设，如“数学和哲学”、“经济学和工程科学”、“工程学、经济学和管理学”等。数学向自然科学、技术科学和工程技术乃至社会科学的渗透，计算机则是已渗透到一切学科和一切部门之中。这种自然科学和社会科学的合流，数学、计算机技术向社会科学领域的渗透，使社会科学掌握规律的定量研究已达三分之一以上，而且上升的趋势已成必然。
传统学科的衍生，新生学科的涌现，更新着传统学科的内容，改变着这些学科的性质，这就要求为教好学好和日后工作好而设置的学科教材教法课，也要顺应形势发展而改变。具体地说，50年代延续至今的单科教学法，那种只重本学科经验积累，突出具体方法的教学法，那种观点业已陈旧，而仍居指导作用的教育学教学论中的一些原理、原则为理论基础的学科教材教法课程，已难以指导80年代这种综合性和交叉学科的学科的数和学了。近些年来，有关教育学、教材教法的一些课，学生不愿听，教师也自觉讲得淡而无味。有的同志讲，已到了“山穷水尽”的地步。其原因何在呢？最主要和最突出的原因就在于这些学科的内容的单一和观点的陈旧，因而逐渐丧失着它的生命力。从近几年所出版的有关教学法的论著，从总体看，虽然未解脱50年代窠臼，但日新月异的发展趋势也极明显，这就是在这些论著中自觉不自觉地在专业！学科教学法中，越来越多地渗入了心理学的成果，吸收着教育学的新理论，开始重视社会对教学的作用，但是由于原来的“教学法”重在经验与具体方法的指引，因此，只是在旧的体系中渗入些新的内容，只能是治一时之标，不能治长远之本。这样，建立教学法的新体系的任务就很自然地提到日程上来了。
总之，时代的发展，知识的更新和相互渗透、交叉的结果，使各个专业学科的新知识与教育学的新理论、心理学的新成果，以及社会心理学、教育管理学、教育统计学乃至数学、计算机技术等等诸方面的渗透与交叉，正在形成学科教育的新体系，从学科教学法，走向学科教育学，进入到一个更高的层次，确是教育改革形势发展的必然。新的起步业已开始，师范院校既是责无旁贷，也应当仁不让的担任起这一任务。
三、师范院校必须重视学科教育学体系的建设
1研究教学法是师范院校的基本任务之一
教育要走在科学前面，师范要走在教育的前头，要优先保证教学法的课程，提高教学质量，这已是为实践所逐渐证明的有识之见。从当前世界范围看，加强教育课程的教学，已成为各国师范教育发展的一种共同趋势。在苏联、美国、日本、英国等主要发达国家在重视提高师范院校学生文化科学知识的同时，也十分重视教育课程的教学，并将教学法的研究置于重要地位，如：从在师范院校开设教育课程的门类看，苏联、英国均为5门，日本为7门，美国为13门，不论所开课程门类的多少，均包括教学法课程，从近些年有关教学法的实践和研究看，已有不少成果和创见。除了前面所述当代国际上教学论发展中的三大流派以外，还有美国普莱西和斯金纳先后提出和推行的以控制论为基础的程序教学和保加利亚洛桑诺夫提出的以现代生理学和心理学为基础的暗示教学法，美国兰本达的“探究——研讨”教学法，苏联在教学论中提出了图例讲解法、复现法、问题叙述法、分步探索法、研究法等五种教学法。此外60年代末苏联教育家沙塔洛夫还提出“纲要信号”图示法，近年还涌现出如脱钩教学法，“组织者”教学法、伙伴教学法等等。以上这些在教学实践和教学理论中所取得的不同成果，为世界教育界所瞩目和借鉴，在我国也有着大小不同的影响。
