师范要走在教育的前头，要将教学法的研究，作为基本任务之一，在当前并未得到一致的认识。有人认为“只要有专业知识，不学教育课程，照样能教书”，更有甚者的是有些人认为一些发达国家的师资已由综合大学在培养，并以综合大学的毕业生，在担任教师三两年后，其教学效果超过师范院校毕业的科班教师的并不鲜见作为例证。这种认识上的片面性，更使教育课程处于可有可无的地位而不为人们所重视，其错误之处就在于，前者否定了师范的教育特点，后者实际上是要取消师范教育。众所周知，师范的任务要培养育人的人才，人们形象地比喻为培养人才的“工作母机”，这个“工作母机”所生产的成品讲，其任务是培养“合格的中学教师”，就足要以“四化”需要的高度为标准，具备第一流的知识、道德和才能，做到又红又专，教书育人。对于师范院校的学生讲，只具有所学学科的专业知识和良好的道德，也不过是一个半成品，不论学什么专业的学生，都必须掌握丰富的教育学识和运用这些学识于教学实践中的方法，懂得教育的目的何在？青年学生身心发展的程序若何？对于所教的学生如何教之以“方”，对于不同程度不同特点的学生，如何授之以“法”，如何在教和学上最为有效等等。作为学生来说，不管是哪一级学校的学生所欢迎的教师，都是有学、有识、有才、有德、有方、有法，而又乐于教人的教师，没有学生欢迎教学方法死板、枯燥无味的教师的。至于上面谈到的综合大学毕业的教师，为什么在三两年以后能获得好的教学效果，正是由于他们在教学实践中掌握了教学方法。对于世界上有些发达国家由综合大学培养师资的做法，要看到这只是师范教育体制的改革，如美国在60年代的统计，综合大学和文理学院培养出的师资已占80％之多，但它有一条明确规定，这就是只有修满了所规定的教育学分的学生，才能取得教师的证书，这说明他们并未取消师范教育，更未取消教育课程。这是因为作为培养人才的教育科学，它给予学习者以丰富的教育知识，用以掌握学科专业的知识和技能，并加强学习者身心品德素质的修养，帮助学习者学习、研究和掌握整个教育和教学过程的规律，在教学实践中不断地发展教育科学。上述这些，也正是教育事业上师范院校的优势所在。因此，师范院校要加强教育科学的研究，要重视教学法的课程，始能在教育的前头。
作为师范院校之所以必须优先保证教学法的课程，乃是由于其目的是在于让学生掌握教学的基本原理，并通过教学实践，学习和逐步掌握数学的基本技能，这也是师范院校区别其他学校的最大特点和师范院校本身的最大特色。因此，一名优秀的师范毕业生，除了有着丰富的学科专业学识外，还必须具有教育理论的修养，掌握教学的原则，善于运用教学的方法，在毕业时，或在毕业后较短的一个时期，就成为一名有实际教学能力和研究教学的科研能力的教师，否则就是不合格的。有鉴于此，作为一名师范院校的教师，都应该养成研究教学的志趣，以此作为自己进行研究的终身职责，每一位教师都必须十分重视教育科学理论和教学方法论的研究，并承担这方面的任务，对于师范院校的教师来说，成为某一学科方面的教育专家，比成为某一学科专业的专家更为重要。对于学生来讲，必须加强对教育科学和数学法的学习与实践，着眼于培养合格的人民教师。否则就失掉了师范院校的特色。
2建立学科教育学体系，是师范院校学科教学法的重要改革
师范院校设立学科教学法的课程，是师范院校所担负的任务所决定的，也是区别于其他高校的重要标志。长期以来，这门课程都是根据教育学中“教学论”的一些原则为指导，根据教学经验的叙述和概括以及教育史上的资料阐述教学的方法和原则的，与心理学的关系并不十分密切，与社会学的关系几近于无。而学科教学法教材的内容和教师在教学中的运用，主要也是着眼于具体方法上，而极少作心理上的分析，更少作社会环境之关系的探索。然而近三十年来的情况，从全世界的教学改革和变化来看，近几年来我国教学改革和发展趋势来看，均已大不相同了。
首先，心理学的研究成果，成为教学发展的重要基础和前提的趋势已不是初见端倪了。长期以来，教学法与心理学不甚密切的关系已经改变，在我国有关教学和教学法的论著中，停留在以传授知识作为教学的主要任务，只要求学生记住基本原理和事实，记住现成结论，在总结教学经验上就“法”论“法”的状况，已为教育学、心理学和教学法相互交叉、相互渗透的成果所突破，现代教学研究的每一步进展和创新，都体现着这几方面相互交叉和渗透的成果。从世界教育改革的发展情况看，也有着类似这样的过程，也为我们提供了可供借鉴的经验。而且当今世界上新教学理论的提出者，如布鲁纳、赞可夫、根舍等人，既是教育家也是心理学家，还是教学法专家的特点，所有这一切都在说明旧的教学法体系已被突破，新的教学体系正在建立，30年代的日本关于学科教育学著作的出版，70年代的苏联关于学科教育学课程的设置，与当今学者们认为：教学法的发展与升华，正孕育着学科教育学的诞生和成长。其言确是如此。
其次，在控制论、信息论、系统论的理论影响下，许多新的教学理论与“三论”相结合而涌现于世，如前所述的世界三大教育学派以及程序教学、暗示教学等，也无一不突破了原来教学法的内容。而且在教学过程中，对教育科学的研究，都有着一些新的特点，这就是在教学的实践和研究中，不再只是停留在就事论事的“定性”，而是由于数学、自然科学和计算机向教育领域的渗透，重视运用“定量”的分析，来研究学生掌握知识，发展智能和形成技能的心理规律，阐述教学双方的心理发展的相互关系，寻求教学的高效化、最优化的阶段和方式，不断地加深对教学过程的工程化的探索，所有这一切的发展和变化，都不是学科教学法所能包容的，说明学科教学法的体系已不能适应时代发展的特征。一个越过总结经验阶段，适应学科综合化、交叉化、相互渗透的学科教育学，也就应运而生。
第三，鉴于学科教育学的结构，要从学生、教师、教材这三个方面全面考虑；鉴于各个学科教育学之间在体系、结构和研究方法等方面存在的共同点，和各个学科之间的知识内容的相互联系和渗透；鉴于学科教学学不仅涉及课程论、教材论、方法论、现代教育论、学生论、教师论等领域和系统科学的基本方法，乃至教学的评估等各方面的情况，就必须对学科教育学这门学科进行科学研究，以找出它的规律，并上升到居于教学理论的主导地位的理论来研究，才能有利于传播，较好地获得理想的社会效益，实现教学的根本目的，完成师范院校园培养教师的任务，提高教学质量。
试论教育的改革和教学理论的发展
——兼论师范院校学科教育学体系的建设
原载《学科教育学初探》北京师范学院出版社1988年
一
当前，世界各国的教学改革，正处在向纵深发展的浪潮之中。学科综合化的发展，要求教育结构也建立起适应学科综合化的教学计划和教学的方式方法。就教学法这门学科来说，近三十年，有了新的发展，走向一个更高的层次，成为国际教育界最活跃的领域。如在美国以布鲁纳为代表的“学科结构论”，苏联赞科夫建立的“新教学体系”，西德根舍因的“范例方式教学论”，被誉为“课程现代化”的三大典型代表，是当代国际上教学论发展中的三大学派。在他们的推动下，教学法在向现代化的需求发展中，有着一个较之过去不同的突出变化，从那种教学法与心理学关系不十分密切，而变为每一步发展与创新都与心理学成果紧密相关的学科，成为向学科教育学发展的重要条件和基础。
与世界各国教改潮流相应，我国教育体制改革和教学改革也正在逐步深入，广大教师和教学研究者，都越来越深刻地感到从50年代承袭下来的教学法已不能适应教学发展的需要，必须进行巨大的改革，尤其是在教学理论上要有一个新的发展。这个新的发展，在党的十一届三中全会以后，即见端倪，并在日益深化之中。最具体的表现是，教师和教学工作者，显示出了对于理论探讨的极大热情，这方面的研讨会和有关的论著开始多了。如研究作为教学主体的学生的心理活动，探讨其共同特点和个性差异，探寻其对所学学科学习的认知、情感和行为中特定的持久倾向及产生这种倾向的原因，所学学科的内容所反映学生学习的心理活动规律，以期掌握在新形势下的教学规律和教学的方法论。又如研究作为教学中起主导作用的教师们的教学心理，还有教学双方在整个教学中互为“主体”的问题，等等。所有这一切，都不是重在教学经验基础上的教学法所能完成的。而近几年来探讨的这类问题，已从具体方法的研究，上升到教育理论方法论的研究和探讨，这就赋予了教学新的生命力，这将是一个能反映教学的综合化和整体化的层次，使教学法发展成学科教育学，已是势之必然了。建立学科教育学体系的任务也提上了日程。
科学发展的理论化趋势，是以科学地认识、分析和综合事实材料逐渐代替以积累事实材料为主的结果。这一结果又加快了科学一体化的过程，反映知识系统的各个学科之间的严格界限打破了，各个学科具有综合化知识的特点也愈来愈明显，传统学科的分支衍生，出现了一系列新的分支学科，使当代学科总量已达2600门之多。新的学科所具有的综合性和交叉性的特点，引起了世界范围学科课程的改革和建设。而课程设置的综合化又是各国教育改革的主要内容。这一改革，首先表现在教育思想观念转变上，如苏联高等教育的培养目标，正从知识面狭窄的专家向知识面广泛的专家过渡；欧洲则是在努力扭转重文轻理的教育传统，重视学生知识的广泛性和多样性；日本在1971年的第三次教育改革中，提出“培养理想的世界上通用的日本人”，而美国历来让学生学习多方面的课程，掌握宽广的知识，侧重学生能力的培养。从这些国家的教育改革看，世界教育改革中的教育观念是，强调博，重视专，主张以博带专，博专结合，实现知识综合一体化，是世界性教育改革总的发展趋势。其次表现在课程设置的综合化，以美国为例，不少院校系科和课程的设置，就是建立在理工结合的基础上的，如“力学与机械工程与空间科学系”，至于文理结合的课程更是大量开设。如“数学和哲学”，“经济学和工程科学”、“工程学、经济学和管理学”等。数学向自然科学、技术科学和工程技术学乃至社会科学渗透，计算机则已渗透到一切学科和一切部门中。这种自然科学和社会科学的合流，数学、计算机技术向社会科学领域的渗透，使社会科学掌握规律的定量研究已达1／3以上，而且呈现上升的趋势。
传统学科的分支衍生，新的学科的涌现，不断的更新着传统学科的内容，改变着这些学科的性质。这就要求为了科学地进行教学而设置的教材教法课，也要随之改变以适应形势发展的需要。具体地说，从50年代延续至今的单科教材教学法，即只重本学科经验积累，突出具体的教学方法的教法课，侧重于积累事实材料的原理原则成为理论基础的教材教法学科，已无力指导80年代这种综合性和交叉学科的教与学了。近些年来有关教材教法和教育学的课，学生不愿听，教师自己也觉得讲得淡而无味。产生这种现象的原因何在呢？最主要和最突出的原因就在于学科内容的单一和观点的陈旧，因而日益丧失着它的生命力。从近几年出版的有关教材教法的论著看，虽仍未脱离50年代的窠臼，但发展趋势已很明显，即越来越多地渗入了心理学的成果，吸收着教育学的新理论，开始重视社会对教学的作用。有的同志在论著中明确提出：教学心理化是教学发展的重要趋势，教学社会化是教学发展的又一趋势，教学的发展必须适应学科综合性发展的趋势。
综上所述，当前我国的教学改革，正处在向纵深发展的浪潮之中，近年来，我国教育科学理论方法论研究的发展表明，原来的教材教法学科的体系业已陈旧，正处在从学科教材教法走向学科教育学，进入到一个更高层次的新的发展阶段。由于过去几十年中，我们的教师和教学研究者，主要是在具体问题、具体原则上下工夫，而在教学理论的积累层上却很薄弱，在理论框架上很少前进，如今面临着新的转折，既要有紧迫感，又要有冷静的分析，对于当前世界借以建设学科新体系的教育理论方法论，应认真借鉴，但切忌全盘照搬。对于国内进行的各种教改尝试或理论探讨，都不要随意否定，而应予以鼓励。此外，还有一条必须强调的，这就是当代各种学科的理论体系都是在全面掌握专业知识的基础上，方能取得有效成果的。现在新的起步业已开始，师范院校更是责无旁贷。
二
教育要走在科学前面，始能保证科学的不断发展，师范要走在教育的前头，始能保证教育的质量，优先保证教学法的课程和提供教学理论方法论的研究，始能不断地提高教学质量。加强教育课程的教学，已成为各国师范教育发展的一种共同趋势。在美国、日本、英国和苏联等主要发达国家，在重视提高师范院校学生文化科学知识的同时，都将教育课程置于重要地位。从师范院校开设教育课程的门类看，苏联、美国均为5门，日本为7门，英国为13门。不论所开教育课程门类的多少，均包括教学法的课程。近些年来，有关教学法的实践和研究，在教学理论上、在教学心理上，都有着不少成果和创见。除当代国际在教学论发展中的三大流派以外，美国普莱西和斯金纳先后提出和推行的以控制论为基础的程序教学法和保加利亚洛柴诺夫提出的以现代生理学和心理学为基础的暗示教学法；还有美国兰本达的“探究——研讨教学法”；苏联在教学论中提出了图例讲解法、复现法、问题叙述法、分步探索法、研究法等教学法。还有苏联教育家沙塔洛夫提出的“纲要信号”图示法。此外还有脱钩教学法、“组织者”教学法、伙伴教学法等等。以上这些，在教学理论方法论上和教学实践的效果中都取得了不同的成果或经验，为世界教育界所瞩目。
