我国教学论学科建设自20世纪80年代改革开放以来，时而强调“体系意识”，时而突出“问题意识”。就“体系意识”而言，其下又有“概念问题”与教学论学科的传统向现代转型之争论；而就“问题意识”而言，由于它主要针对“体系意识”提出，其中又折射出几大问题的争论，诸如发展问题、价值问题、人的主体性问题等。这种转型与不正常的期许一样，同样是不正常的。历经20年的发展，教学论学者对于教学论学科仍然有一种“道不清、说不明”的感觉，而对于教学实践而言，教学论学科并未给人以可信赖之处，这标志着教学论学科的“非合法化”路径。教学论的研究还缺乏理论探索的深度，反映在教学理论的研究与发展方面就是力度不足、深度不够、广度不全和精度不纯。在教学论中，对许多教学事实、教学问题只作外部现象的描述，而没有对这些事实进行更为深刻的理论探索，从而把握事物内部的本质联系。就教育学而言，用日本学者村井实的话来说，在很多问题的研究上还停留在教育思想或教育论上，而没有深入到教育论学或教育科学程度。教学论学科同样也存在这样的问题。
（三）教学论学科体系的中国化问题
20世纪我国教学论的发展，需要注意两个重要时期：一个是20世纪30年代前后，这一时期是我国教学论发展的重要时期，外国的、中国的各种教育思想纷纷登上历史舞台，教育教学实验研究形式多样，十分繁荣；另一个重要时期便是20世纪80年代改革开放的新时期，教育教学研究空前活跃，教育教学改革实验普遍开展，教学论的学科建设取得了重要进展。被称为“教育科学心脏”的教学论学科已成为教育科学中最有活力、成果丰硕的领域之一。
无论在20世纪30年代，还是80年代，教学论在引进、介绍国外教学研究成果方面做了大量的工作，这是十分必要的，有益的。但不能不承认，在引进和介绍上还存在某些简单化、表面化的问题，简单的拿来与套用现象仍时有表现，忽视了从整体上、从学科体系的角度进行批判与统整的工作。20世纪30年代对西方教学思想和教学方法的借鉴带有盲目的色彩；50年代搬用苏联的教学思想和教学模式，虽有成绩，但结合中国实际不够；80年代，在介绍引进国外教学思想和研究成果上，比过去大有进步，但也未真正吃透别人的东西，对别国教学理论产生的历史条件、理论基础和社会文化背景尚缺乏具体分析和整体把握，对是否适合中国国情尚未引起足够的重视。因此，多年来中国教学论一直未能真正解决立足本身文化传统，汲取外部必要营养，成就独立自我的问题。建立科学化的体系是一门学科成熟必不可少和不可逾越的认识阶段。于是在简单化的理论复制中，中国教学论迷失了自我成长的正确方向，又远离了文化传统的精神家园，成了盲目漂泊无家可归的流浪儿。若教学论的本土化或中国化问题不能很好地解决，则中国的教学论研究仍将是用自己的汗水浇灌别人土地上的苹果树，永远也品尝不到甘美如意的果实，更培育不出适合自己口味的优良种系。
教学论学科体系问题的探讨，关系到教育科学的发展和教学论研究本身的深化，关系到教学论学科的进一步完善和教学工作的改革与创新。因而，新中国成立以来，教学论的新体系一直在教学论研究中占有一席之地，近年来，则更是成为一个热点。如何建构新世纪的教学论学科体系，如何建立具有中国特色的教学论体系，如何实现教学论的功能转换等，仍将是教学理论界所探究和追求的目标。在教育发展史上，教学论经过了由经验描述到科学理论，由个别的教学思想、论著到独立的学科，又由单一学科分化出诸多下位学科的漫长发展过程。有的学者也认为教学论发展的30多年的时间；经历了工具性教学理论的研究、生活性教学理论的研究和教学论的社会学、人类文化学研究的三大发展阶段。
二、教学论的重建问题
教学论，作为研究和揭示教学活动本质规律的一门理论学科，教育科学体系中的一门基础学科，随教育改革的深入开展，取得了前所未有的发展。有学者认为，总体分析，近20年来我国教学论的发展，在3个方面发生着深刻变革：
一是理论基础由传统知识论向主体教育论转换；
二是研究方向理论格局从对教学过程各种规定性内容的考察向教学论元理论元方法层次转换；
三是研究方法论从机械唯物论向唯物辩证法转换。
这些变革集中体现了现代教学论学科发展的时代特征。具体分析，教学论学科建设取得的突破与进展，主要表现在以下四个方面。
（一）教学论一般原理的升华——教学论新的学科群的初步形成
教学论学科的分化趋势表现在：第一，在教学论的基础理论研究方面，分别从教学目标、课程论教学模式、学习论、教学策略学、教学评价学、教学技术学等几个主要领域进行深入研究并各自形成教学论的基础研究领域，这正是教学论学科发展走向成熟的一个主要标志。第二，在应用研究方面，正在不断形成新的、不同的分支学科，如小学教学论、中学教学论、大学教学论、学科教学论等，以便更好地适应现代教育发展的多方面需要。
（二）教学理论基础的扩展——众多学科的参与和方法论的移植
教学论范畴研究课题的复杂性、综合性，要求对不同学科从不同方面、不同层次加以研究。其一是原有的理论基础学科如哲学、心理学、生理学研究的深化和发展；其二是众多相关学科如语言学、思维科学、信息科学、人类学、社会学、伦理学、计算机科学、未来学、创造学、生态学、数理逻辑及模糊数学等从不同角度参与。正是这种学科间的相互融合渗透，使教学论得以广泛吸收多门学科的研究成果和科学方法，有助于我们揭示教学规律，论证教学原理，说明教学方法以指导教学实践。
（三）教学论研究主题的把握——对现代教学观念的思考
正如有的学者撰文指出的，20世纪80年代以来我国学者对教学领域一系列重大问题进行了理论的研究，范围涉及教学中传授知识、发展智力及个性的关系问题，教法与学法问题，教学认识论、教学规律、教学原则问题，还有课程论、教学评价、教学艺术或美学问题等。有的研究成果已经或正在转化为教学实践，涌现出一大批数量可观，质量逐步提高的教学论专著、教材和论文，填补了学科体系中的许多空白。
三、教学论学科体系建构应遵循的几个基本原则
在我国，作为独立学科的教学论的发展虽然已经取得了长足的进步，但是，由于我国教学论学科体系建设时间短暂，因此学科理论体系十分稚嫩，建设任务十分繁重。在透视教学论的逻辑框架，考察教学论的逻辑起点，分析教学论的体系基础上，从中明确教学论体系构建的若干思路，有学者认为教学论学科体系的构建应遵循以下基本原则：
（一）系统完整性
这是20世纪中叶以来世界教学论研究所体现的共同趋向，也是我们进行现代教学论建设所追求的目标。教学论学科体系是由系统化、专门化且具有内在逻辑联系的体系化的教学论分支学科构成的，绝不是若干分支学科的松散结合或简单叠加，而是在高度分化的基础上构成各门学科相互联系的一个整体。
（二）时代性
教学论作为“教育科学的心脏”，在教育改革和实践的新形势下，其地位将会得到进一步加强，对教育科学所起的作用和影响也将会越来越大，由此对教学论学科体系的建设和发展也会提出一系列更新更高的要求。新的实践形式需要新的学科生成和发展模式，我们必须面向教育改革，进一步解放思想，转变那些不适于改革要求的旧观念。
（三）多样性
多样性就是要打破传统教学论体系的单一性，这也是时代发展所提出的要求。现在世界各国都把教学改革的方向定位于培养创造型人才。培养创造型人才，满足不同层次、类型学生的需要，就要提供多种规格、层次和风格的学科体系，这是至关重要的一个环节。所以，在教学论学科体系框架构建时，应从历史学、社会学、心理学、科学学、结构要素等多角度入手；在学科框架结构上，既可以是逻辑演绎的、归纳的，也可以是二者混合的；在学科内容上，既可侧重理论探讨、操作应用，也可以是二者有机结合；在学科编排方式上，可为讲座式、专题讨论式、章节式、访谈式等多种方式；在语言风格上，严谨、活泼、凝重、精练、朴实、华丽，不拘一格；在学科类型上，既有适合师范院校学生的普通教材，又有面向教学第一线教师的自学教材等。
（四）独立性
早在1806年，赫尔巴特在其名著《普通教育学》中就指出，一门学科必须尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而才可能成为研究范围的中心。这样，一个学科才能成为真正的独立学问，而不再有这样的危险：像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理，使该学科成为“其他学科的领地”。从哲学的观点来看，任何一门学科的独立存在不仅必须有自己独特的研究范畴和体系，更要有自己研究的基本问题。只有确立起研究的基本问题，并进而确立出独特的研究对象，学科的独立性和稳定性才能体现出来。我国教学论学科的建设也将进一步提高学科建设的水准，加强其独立性。
（五）实践性
教学论是一门理论性极强的学科，但这并不否定它同时是一门实践性极强的学科。教学论同整个教育科学一样，重视教育实践，重视实际教学活动。教学论的任务不仅仅是反映教学实践，而且要影响教学实践，帮助教师改革和完善教学实践。因此，教学论的主要作用，就是要为教学实践提供科学根据。在这里，我们要特别注意对教学论实践性的认识，防止作简单化、庸俗化的理解。如果要求教学论和医生的处方一样药到病除、立竿见影，这实际上就是对教学论实践性的误解。这不仅仅是因为从教学理论到教学实践要经过诸多环节，而且教学理论的理性也不能完全决定教学实践。
四、教学论学科发展的新学派
国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告中指出，未来的受教育者必须围绕四种基本学习加以安排：
一是学会学习，掌握认识世界的手段；
二是学会做事，即学会在一定的环境中工作的能力；
三是学会共处，即能够和他人一道合作；
四是学会生存，即充分发展自己的人格和自主性。
面对知识经济时代，要达到这一要求，现行的教学体系从其思想理念到操作体系都必须发生根本性的转变。从这一点上看，教学论面临着前所未有的挑战，新的时代为教学论的发展和变革提供了广阔的前景，预留了广阔的空间，为适应当今时代的要求，教学论的研究出现了新的趋势和特点。美国当代最著名的文化人类学家克利福德·格尔茨曾经说过：“如果你想理解一门学科是什么，你首先应该观察的，不是这门学科的理论或发现，当然更不是它的辩护者们说了些什么；你应该观察这门学科的实践者们在做什么。”教学理论领域也开始反思学术研究的原创性问题而把研究的重心放在了教学与实践领域，出现了“生命实践”教育学派、“回到原点”的教学理论研究、课堂教学论等共同指向的研究价值问题。
（一）“生命实践学派”的教学论
诚如思辨哲学在近代解体后哲学既可转向实证主义也可走向现象学及哲学解释学一样，放弃理性主义思维方式的教学论也有实证主义教学论和“实践教学论”两种可能走向。叶澜教授指出：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观最根本的缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动的师生群体，在课堂教学活动中多边多向、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化”，因此，“必须超出和突破（但不是完全否定）‘教学特殊认识论’的传统框架，从高一个层次——生命的层次，用动态生成的观点，重新全面地认识课堂教学，构建新的教学观”。
在我国教学论的研究中，我们一直是把学校与生活、教学世界与生活世界相分离来看待的。我们的认识前提是教学过程是学生的一种特殊的认识过程，而且其间接性的特点，把人们的注意力集中到了理解与运用、理论联系实际上。这样，认识的世界作为科学的世界与生活世界是分离的，是两个不同的世界，人们的努力是在“加强‘书本世界’与学生‘生活世界’的沟通”。
以叶澜教授为代表的“生命实践教学论”明确提出重建新的教学价值观的主张。其教学价值观的核心理念是：当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转变为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。在这一表述中，主动发展是一个关键词。在“生命实践学派”看来，发展作为一种开放的、生成性的动态过程，既不是外塑的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系和活动的交互作用中才能够实现。个体在与周围世界的关系和实践性活动、与自我的关系和反思重建性活动之中，采取的基本方式不外乎两种：主动或者被动。人不可能时时处于主动，但从自身发展的角度看，个体的主动性是十分关键的因素。个体实践的主动性，对处于今天变化剧烈、生存环境中不确定因素大增的时代的每个人来说尤其重要。在这个核心价值理念之下，“生命实践学派”十分强调学科教学价值观的重建，具体包括拓展学科丰富的育人价值，恢复书本知识与人的生活世界的丰富复杂的联系，与知识形成过程的丰富复杂的联系，按育人价值实现的需要重新组织教学内容，将结构化的以符号为主要载体的书本知识重新激活，综合设计弹性化的教学方案。
