（第一节）教学论前期回顾
教学论作为教育科学的一门分支学科，在20世纪获得了长足的发展与进步，20世纪是从传统教学论向现代教学论转换的一个世纪。在21世纪初，对我国教学论的发展历史加以回顾、总结和反思，对准确把握今后我国教学论学科建设与发展的基本走向具有重要的价值和意义。
任何一门科学都有其产生、发展和完善的历史过程。因此，列宁指出：“进行科学研究，最可靠、最必需、最重要的就是不要忘记基本的历史联系，考察每个问题都要看某种现象在历史上怎样产生，在发展中经过了哪些主要阶段，并根据它的这种发展去考察这一事物现在是怎样的。”教学论的发展也经历了一个由经验描述到科学理论、由教育学的组成部分到形成独立学科的历史过程。深入认识教学论发展的历史，有助于我们更好地回顾过去、总结现在、展望未来，促进教学论学科建设，使之日臻完善。
20世纪初，马克思主义教学论在我国诞生，这是教学论发展史上一次革命性的飞跃。马克思主义教学论以辩证唯物主义和历史唯物主义，特别是辩证唯物主义认识论，作为自己的方法论基础。
这一时期我国的教学论体系也逐步成熟。王策三的《教学论稿》（1985）在教学论的科学化方面进行了一定的清理和探索。该书从教学思想发展的基本历程入手，依次探讨了教学的基本概念、教学过程、教学原则、教学课程、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学效果等教学范畴。李秉德先生主编的《教学论》（1991）中提出“力求运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点，结合我国的教育实际，反映国内外教育研究的新成果，来阐述本门学科的基本理论，使其成为一个比较完整的体系”。该书把教学论分解为十论：绪论，主要说明学校教学的地位、任务、因素及方法；过程论，整体论述教学过程、教学过程的本质、教学过程的基本功能和基本规律；目的论，从全面发展的教育方针到具有中国特色的社会主义建设者与接班人的培养规格，再到一堂课的教学目的的确定，一一分析论述；原则论，这一章在该书的整个体系中处于承上启下的地位，与教学规律、目的、过程及教学各要素间都有密切关系；主体论，主要论述教学活动中教师的主导作用与学生的主体作用，以及学生和教师各自的特点；课程论，由课程内容引发；方法论，包括各种教学方法、教学模式以及教学组织形式；环境论，包括有形的环境、陈设、布置和无形的教学气氛；反馈论，也就是教学评价；余论，是对教学论发展趋势以及存在的问题进行探讨。吴也显教授的《教学论新编》（1991）对原有的教学论从概念到范畴进行了必要的调整和突破，使得该书既能反映当代教学理论和实践发展中的一些新成果，又能把以往教学论中有价值的理论继承下来，全书重在理论论证，力求摆脱经验描述的局限，以提高理论知识的指导作用。该书把原先苏联的教学论框架改造成为五编：引论，是对教学论作总体的、概括的介绍，旨在说明教学论的研究对象、方法和基本观点；教学过程论，从系统观、模式观、信息观和社会观四种不同的侧面对教学过程进行评价，旨在揭示教学过程的实质及其特点；教学构成论，分别对教学过程的四个基本要素，即学生、教师、课程和教学物质进行剖析；教学实施论，主要阐明教学目标、教学方法、教学组织、教学评价在教学系统中的功能及特点；教学艺术论，主要探讨教学过程中教学艺术方面的功能和特点。
在教学中，认识与价值遭到人为割裂是使教学蜕变为传递（授）和灌输知识，并因而控制和塑造学生心灵的重要认识论根源。既然知识是不以人的意志为转移的客观真理的化身或客观规律的反映，那它就是普遍的、共同的。不论在专家的工作室还是中小学的课堂里，不论对专家、普通大众还是中小学生及其老师，知识的性质全都一样，改变的只是知识存在或应用的场景，知识本身没有变，因此知识理所当然地盘踞于课程的核心，甚至是课程的“本质”。既然教学不能像专家的研究那样创造知识，那么教学的作用只能是忠实、高效而灵活地传递“现成知识”；教师的“教”本质上是对知识的传授，学生的“学”本质上是对知识的接受，教师与学生的关系是以知识为纽带的授受关系。这种观点在我国的教学理论界被泛泛地称为“教学认识论”。“教学认识论”认为教学过程的本质特性之一是“有领导”，即教师对学生认识的发展起“主导作用”。这种观点的有代表性的陈述包括：在教学过程中，教师有所传授，在授受之间教师总是起着主导作用的。不论教师所传授的是正确的还是错误的，教师的主导作用总是一种客观存在。教师比之于学生，总是闻‘道’在先，攻有专‘业’的。这就在客观上形成了教师在教学中的主导地位。学生呢？他们进入学校的主要目的是‘求学’。这个‘求’字，就客观地反映了学生在教学中的从属地位。学生认识过程与一般认识过程的根本差别就在于以教师为主导。在教学中，教师主导和学生主体是辩证的统一。
我国的教学认识论把认识与价值、教学认识与教学价值割裂开来，教学因而成为在教师主导下学生有效掌握间接经验的过程。这种教学观显然与工业时代和加工制造业相适应。教学恰如一个“人格模塑机”，通过外部知识、技能的浇铸，制造出一个个整齐划一的，标准件似的人格。这种教学观是控制取向、传递本位、以效率为中心的。从哲学和社会背景看，我国的教学认识论是启蒙理性和集权管理体制的奇特结合。
王策三在其所著《教学论稿》（1985）中认为，对教学规律的探讨，既要从根本上着眼，还应该把努力具体化为方向和重点。他指出教学规律的范围或层次，大致包括以下几个方面：教学与它以外其他事物的联系。如教学与一定的社会政治经济制度的联系，教学与生产、科学技术发展的联系，教学与学校中其他教育工作的联系，等等。教学内部各因素、成分或环节之间的联系，如教学内容与教学目的以及教学方法、教学组织形式之间的联系，知识教学和发展能力之间的联系，教师教的活动与学生学的活动的联系，等等。每一具体的教学因素、成分或环节又有它自身内部的联系，如课程内部的各种联系，各种教学组织形式之间的联系，学生学习活动的各种形式之间的联系，等等。最后，以上三个方面的联系之间，又存在着错综复杂的联系。它们之间究竟是怎样具体地联系的呢？这就是我们要探讨的教学规律，或者说，我们要探讨的就是其具体联系间的规律性。李秉德主编的《教学论》（1991）集中地讨论了教学过程的基本规律，认为所谓基本规律，就是那些不但具有必然性和稳定性，而且对教学过程的性质、方向和结果具有决定作用的那些本质联系。经过对教学过程中存在的多种因素及其相互关系进行系统分析之后，认为教学过程的基本规律至少有以下四个：
1.教学的目的、任务和内容受制于社会需要；
2.教学与发展相互制约与促进；
3.教与学相互影响与作用；
4.教学效果取决于教学诸要素构成的合力。
认为教学活动主要由七个部分组成，即七要素：学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师。
由此可见，这一阶段我国教学论研究的重心在于理论体系的改造。尽管我们确实能够体会到学者们的良苦用心，并取得了一定的成就，例如由最初王策三先生主张的三要素（教师、学生、教材）到吴也显教授的四要素（教师、学生、课程、教学物质条件）再到李秉德先生的七要素（学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师），反映出教学理论内容的繁荣与教学论体系的深化。但通过分析，不难看出，其实这一阶段教学论的体系都大同小异，并没有跳出已有的体系案臼。现有的教学论体系多少给人一种“拼盘”的感觉。“拼盘”不是结构体系，而是一种罗列，构成“拼盘”的各项组成部分之间并没有内在的有机联系，很难成为一个具有逻辑力量的整体。教学论体系内部各部分之间缺乏有机的联系，大量的是关于概念、形式、方法等状况的描述，涉及真正课堂教学理论的内容很少。并且，在目前被作为共识的教学理论与教育状况的描述之间看不到明显联系，理论研究原本格外强调的因果推论在现有的教学理论中并没有显示出应有的地位和作用来，理论明显地脱离实际。
不难看出，我国目前的教学论基本内容包括教学目的、教学过程、教学方法与教学手段、教学组织形式与教学评价等，这种理论体系可称之为实践——规范体系。这种体系的不足在于它缺乏内在一致性，从教学原理原则到施教体系缺乏内在的一致性，对教学过程认识的具体化程度不够，因而对实践缺乏针对性和可操作性。当前，由于新课程理念的倡导，人们提出需要根据时代精神的要求去重新学习马克思关于人的全面发展的学说，认为主体性是全面发展的人的根本特征，是人的身、心或德、智、体、美诸方面都得到良好发展的综合表现。培养和发展学生的主体性成为当前教学论研究的热点，也成为我国当代教学改革与实验的主题。我们不会满足于中国教学论“是这样”的状态，对“是这样”的今天持一批判的审视态度，从而使中国教学论变化为、拓展为、创造为“应这样”，才有更美好的明天。“芳林新叶催旧叶，流水前波让后波”，在新形势下进一步完善实践——规范的教学论体系，同时发展描述——规范体系，诠释——规范体系等就成了一个新的任务。
（第二节）教学论中的学科建设
一、教学论学科建设问题
（一）教学论学科体系的科学化问题
有学者认为，传统教学论学科体系的内容给人以贫乏、陈旧、烦琐、枯燥之感。许多教学论在内容取舍上，或在材料运用上各有所长，但从总体上看却都给人一种似曾相识的感觉。之所以如此，就是在教学论的整体研究水平上没有较大突破，有的只是局部的枝节的革新。人们都在内容选择上做“加减法”的游戏，自觉不自觉地陷入了“大一统思维方式的案臼”。大多教学论还落入俗套，先是介绍、综述已有成果、观点，然后稍加评点，述多于评，破多于立。综述、介绍较多，而评价分析不够，批判较多，而创造性不足，导致总体理论水平不高，缺乏理论探索的深度，对许多教学事实、教学问题也仅作外部现象的描述，而没有对这些事实进行更为深刻的理论探索，从而把握事物内部的本质联系。
有学者评论说，教学论科学化问题还表现为教学论研究对象的封闭性。多年来，人们一直在探讨教学论的研究对象，并提出了多种看法，但仍没有突破强调“对象”的定义式研究。教学论的基本概念、范畴、原理有待进一步研究，使之更加严密与科学，特别是概念、范畴的类型及层次、前后依存关系尚待清理、反思。惟其如此，才有助于摆脱经验总结式的“工作框架”，加强教学论体系结构的逻辑性，提高其理论水平。概念、范畴是教学论体系的基本成分，而组成教学论体系的概念和范畴不是随心臆造的，它是研究者在占有详细现象材料的基础上经过抽象思维形成的对教学现象中本质联系的认识。但是我国教学论概念、范畴的混乱现象十分严重，极大地影响了教学论从抽象上升到具体的逻辑表述，这主要表现在以下几个问题：表述笼统，概念、范畴的清晰度、概括度不高；概念、范畴的混用，特别是在引进其他学科的概念和范畴时，没有弄清它的本来含义，又未作出新的界定而机械套用；标新立异，不采用教学论中已有的比较成熟的说法，而是翻花样，但新花样、新提法又没有原有说法确切；概念分化的错乱。因此，一门成熟的学科应该具有自身的科学性和逻辑性很强的概念体系，避免随意使用而将教学论罩上一层雾气。
（二）教学论学科体系的本体化问题
这里讲的本体是指教学论学科的本质或本性问题，应该说教学论在研究本学科的逻辑起点、概念、范畴和体系框架等方面取得了很大成绩。但是，在引用、借鉴其他学科的研究成果时，存在简单套用和搬用其他学科的原理、概念之嫌，如用哲学认识论代替教学过程中学生的认识论，把系统科学新的方法论简单地套用到教学理论中等。因此，有学者评论说，翻开教学论，所看到的是大量的哲学概念、政治学名词和经济学术语。有学者说我们的教学论学科是哲学、政治学和经济学的概念加上教学现象的描述，这种批评并不过分。当然，不能否认教学论的编写要遵循马克思主义的哲学原理，也要吸收相关学科的研究成果，但并不是照搬不变、机械拼凑其他学科的概念和命题。这种机械套用和随意拼凑的结果，只能造成教学论中的一些概念含义不清，一些命题自相矛盾。有的学者尖锐地指出，看起来教学论似乎有很多东西，但认真分析起来，又缺少自己的东西，教学论成了其他学科的“领地”。因此，要成为一门成熟的学科，应该有大量的体现自己学科特色的概念、范畴和命题。
还有学者撰文指出，教学论还缺乏一个科学的篇章结构。由于缺乏体现学科个性的概念、范畴以及由此构成的科学的概念体系，自然也就缺乏形成科学的严密的篇章结构的基础。长期以来教科书的体系成了教学论研究的体系。所以教学论学科表现为一定的僵化性，从所出版的教学论教材来看，其结构的前后组织均遵循从基本理论到具体操作的顺序。首先在绪论部分简单介绍教学论的研究对象、学科性质、历史演变、研究方法，然后着重阐述教学论的基本理论问题，如教学的概念、意义、任务，教学过程的本质、特征，经过教学原则这一范畴的过渡，转入教学工作的组织实施问题，如教学内容、教学方法、教学组织形式、教学管理、教学评价等。具体到章的框架而论，它大抵都是一种陈述程式，把每章分解为性质（特征）、意义、任务、内容、原则、方法、组织形式等。因此，我们都有这样的困惑，当打开众多的《教学论》时，最大的感受是“千人一面”“似曾相识燕归来”，即大同小异的弊病。究其原因，除了上述所分析的教学理论体系存在僵化性的问题外，还有一点就是现有教学论其实仍是出自一个蓝本，即传统教学论体系。
