教学及创新的几点体会
王 晓 欣中国古代后期史课程，是我校历史专业本科基础主干课——中国通史课程的第一部分“中国古代史”课程的下部，在历史专业整个课程体系中处于入门的地位，亦是通史课程之外各断代史课、专门史课的基础之一。与其他课程比较，本课程开始时间早（大一新生学习），所占学时多（一学期102个学时），所涉及的历史跨度长（从隋唐到1840年）。其教学效果直接影响和制约着历史系整个教学计划的执行，重要性是不言而喻的。
笔者从1985年开始主讲本课，取得了一些成绩，本课程的教学质量和效果曾多次受到校领导、教务部门及有关专家的好评。1999年，教育部专家来我校评估检查本科教学，听课后对本课程给予了很高评价，检查结束后学校授予一等奖。2000年6月，本课程被评为校级优秀课程。2004年6月，本课程被评为校级精品课程，2004年11月，获南开大学教学成果奖。2005年，本课程被评为校级精品示范课程。2006年，本课程被评为天津市精品课程。
20年的教学，使自己对本课程意义的认识日益加深，在实践中也积累了一些心得。在此拟谈谈其中几点体会，以求教于方家，希望通过讨论，进一步提高教学质量，推动教学改革，以适应史学和社会的发展，适应21世纪人才培养的需要。
一
作为大学历史专业的入门课，中国古代史教学首先要注意到其特殊性，此特殊性首先是由大一学生的特殊性决定的，而这种特殊性又由两个方面的因素决定。一方面，大一学生刚刚走进大学校门，他们面临着尽快由中学学习向大学学习转变的需要；另一方面，这种转变需要一个过程，在一定时期里对大一学生的要求必须和对高年级学生的要求有所区别。在中国古代史教学中，第一个要注意的是把握好上述两个方面之间的“度”。
中学历史教学是以基础历史知识的传授为主要教学目标的。其过程特点表现为以教师课堂讲授和学生单向接受为主，注重教师讲得具体、生动，学生记得牢固、全面。基本知识点的答案标准是统一的，学生掌握这些标准答案的数量是衡量教学成绩的主要依据。在应试教育的环境下，教师对学生的析题、解题、背题、答题的技巧训练占据了教学中的很大部分。
大学历史教学进行的是专业历史知识的教育。所谓“专业历史知识”，不仅是基础历史知识的内容深化和数量增加，而且涵盖了专业基本史实、专业基本技能和专业基本理论三个相互不可分割的范畴。大学历史教学的特点是：重在历史认识能力和研究技能的培养；教师授课不局限于教材，教与学亦不局限于课堂，知识点也不一定有单一的答案；学生自学的比重大大增加，要求在教材之外阅读大量史料和参考书；要求掌握正确的史学方法论，具备检索和利用史料、比较和分析、综合历史现象的能力；要求能够发现问题，提出问题，而且能够准确清晰地表达观点，等等。
综上，对于大学历史学习的各项要求，许多大一学生一开始是不太适应的。从笔者教过的历届学生的情况看，有的学生反映不会记课堂笔记；很多学生到第二学期还不知如何查阅史料，不会做历史论文；相当多的人仍局限于一本教材，没有广泛阅读其他参考书籍的习惯。此外，大部分学生习惯于教师单方面讲课和指定性的提问，不敢或不习惯在课堂上随时主动提问或讨论。这几类现象带有一定的普遍性。
针对这些问题，笔者以为在教学中应注意以下几个方面。
第一，要避免大学教学与中学教学之间出现断层和过分的反差。大一的教学必须和中学教学有一定的衔接。教大一中国古代史的教师必须对现行中学中国古代史教材、教学内容及其近年来的修订有所了解。笔者每一新学年开始上课前，都要翻阅一下当年中学的课本和应届高考试题，使自己对新一届学生的平均历史知识水平心中大致有数。我们应该在大一学生现有的基础上施教，不能忽视他们知识结构的现状，一上来就灌输过于深奥的内容。对于尚未具备充分自学能力、知识面相对较狭窄的大一学生，猛然地、大幅度地改变以教师为主导、以课堂讲授为主的教学形式是违反教育规律的。此外，教学内容也必须仍主要围绕指定教材进行。
第二，了解中学教学的目的，主要是为了在此基点上提高进入到大学的学习。在充分考虑学生基础的前提下，教师必须从各方面对学生加以引导，使学生尽快地符合专业历史学习的要求。笔者为此着重采取了这样一些措施：1.每学期开学时，在正式讲课前先向同学说明一下专业学习的特点和要求，包括本课主旨、听课笔记、读书札记、自学方法、查阅资料的注意点等，同时在课下多与学生接触，帮助他们熟悉新的学习方式。2.将教材中较易于归纳的一些知识点交给学生自己阐述，比如，每一个封建王朝的课程开始时，将各王朝的基本线索如国号、年号、帝王谥号、庙号、时间、疆域、特点和地位等一律交由学生自己起来概述，促使学生课前对教材整理预习。此外，教师在每下一次课前对该课关键点布置预习思考题，布置的题目在下一次课上随时有可能让学生谈看法。以此推动学生多考虑问题和自学。3.围绕教材教学并不是在课堂上照本宣科，必须基于教材又高于教材。在教材与讲授的关系上，笔者的原则是，已为学界公认，且无需做新的补充的知识点在课堂上不再多讲；教材中已十分详细叙述而自己又无不同意见的内容也让学生自己去阅读。讲授并不完全按教材顺序进行，同时注意不断补充学术界新的研究成果。4.中国学生一般没有上课讨论的习惯，尤其没有随时插话提问的习惯，要为学生创造这样的条件。其主要方法，一是适当多布置课堂讨论课，二是实行一些奖励机制。本院中国古代史大纲原规定有两次课堂讨论，现增加到四次。教师布置时要注意适合大一水平，不要选考证性强或要求有较多史料和较高技术保证的题目。一般最好是史实已较清楚、评价上易于展开、理论上有一定弹性的课题。教师布置的讨论要点、相关争论点及参考书要细。比如“贞观之治”，学生已经比较熟悉，但对其评价的角度和分析的深度在中学还不可能充分，这一节教师不用再讲，可以作为讨论题布置。讨论时由学生轮流上讲台主讲并互相质疑答辩，教师也适当谈一些自己的看法，但不强求结论的统一。教学大纲原规定课程总分中期中考核分占20%，现增加到30%，其中10%为讨论课分数。要求学生事先必须写出讨论发言提纲，讨论结束后要上交。讨论时争取每个学生都有发言的机会，发言后留出辩论时间。评分根据提纲、发言表现、质疑提问三者综合作出。从以往经验看，学生一般刚开始有些拘谨，但很快就会积极主动发言，甚至争先恐后。
这种讨论对学生主动深入探讨学术问题以及思辩和口头表达能力的锻炼有很好的推动作用。另外，为加强教与学双向的交流，活跃课堂气氛和刺激学生的兴趣，笔者还向学生介绍自己在国外所见一些发达国家的课堂形式，要求学生摆脱中学时养成的课堂纪律模式，鼓励他们在教师讲课过程中随时插话质询提问，并明确宣布对能做到者，尤其对能提出尖锐问题者在讨论分数外额外加分计入总分。不过，由于中国传统教育的长期影响力和中国学生从小养成的个性，该措施目前成效尚不显著，它还有待于中国教育改革的全面深入。5.在讲课中及课下，引导和提倡学生在史实和科学、准确的前提下独立思考的精神，强调不要迷信书本和教师。这种引导大致采取三种形式：其一，向学生介绍各单元中史学界目前尚存争议且无定论的问题，提醒学生教科书只是一家之言。如对一些历史人物的评价、一些少数民族的族名语源、一些历史事件的真相等。其二，现在我们使用的教科书是90年代初由许多学者共同完成的，系统、详尽，但由于参加编写的人数众多，某些章节难免存在不足。有一些随着时间推移已被新的研究成果证明有误的记述，有一些教师本人经过研究认为不能成立的观点，也有一些明显需要补充的内容等。这些也需适当向学生指出，有的甚至应该专门抽出时间介绍一下新的结论所依据的考证过程。比如笔者在讲唐初政治时，专门介绍了有关晋阳起兵和玄武门之变的不同观点和研究状况及主要的考证史料和考证思路，使学生初步了解了观察政治斗争和评价人物所需知的一些原则，以及准确地分析运用封建时代正史的方法。其三，教科书中也有一些不十分准确的记述，稍经教师点拨学生就可看出，教师便可先让学生思考，争取他们自己指出问题。如教科书在提到北宋社会发展，人口增长较快时，未加分析地举出了北宋人口最高峰1110年的数字：2088万余户，4673万余口。这个数字来自于《宋史》，有据可查，但有问题。学生经教师提醒，马上发现平均每户仅两口多一点，这显然是不正常的。笔者随即揭示这个户口数字的真相：北宋人户统计一般仅统计男丁。如果加上老小、妇女，以中等一户平均五口计，此年北宋的实际人口已经超过了一亿，是为中国人口发展史上的一个里程碑。学生对此印象非常深刻。这一类引导促使学生明白，要用头脑看书，要带着问题学习，不能死抠教材。有的学生很快就能自己在书中发现并提出疑问了。另外，笔者还经常告诫学生，对教师的讲课也只能看成是一种入门的门径，教师的结论也只是一家之言，教师也难免会在讲课中出错。笔者认为，学生只有具有了独立精神和自信心，他的学习才会真正充满热情和主动。
二
中国古代史是中国通史课程的一部分。相比较中学，大学专业学习中古代史，每一个王朝所涉及的内容都要大大加深，但相比较高年级的断代史而言，大一中国古代史还要强调古代通史的贯通。要完成为高年级断代史课和专门史课做入门准备的任务，中国古代史关键要培养学生对几千年历史的贯通联系感。历史观和对历史规律的认识是历史专业学生最需要具备的素质。从政治史演变的角度说，中国古代史当然还不可能摆脱王朝更替的框架，但如将各个时期割裂地进行教学，则既代替不了将来更精深的断代史，学生的专业知识和专业理论也不可能真正学好。故大一中国古代史教学的第二个注意点，是要把握好横向与纵向、各代具体特点与前后联系之间的关系。其最主要的是要突出一个“通”字。
许多大一学生入学时最常见的毛病，是对史实孤立地学习和认识。他们不喜欢刨根问底，满足于死记教师或教科书上给列出的条条，临考试时便一通猛背。但因为都是知其然而不知其所以然，考试过后仍没有抓住历史的特点和实质。不客气地说，现在我们的许多教科书在体例上也多有这种割裂编纂的情况。有的完全跟着王朝体系走，每个朝代都是千篇一律的单层面的政治、经济、文化、阶级斗争分别叙述，不见各代综合特点和历史地位的概述；有的在章前章后有了概述，但各朝代之间、各时代之间、各种制度、各种文化之间的联系却仍然不清。这些都需要教师在讲课中予以补充和组织。
笔者主张在每学期开始、每段课程开始、每个朝代课程开始前都要先讲“通论”。如笔者讲授中国古代史下半段，学期开始先用一节课专讲“序言”，向学生概述本段历史的大貌，点出本段历史在中国封建社会整个历史中所处的地位，本段历史的分期及理由，学习本段历史需要注意的政治、制度、经济、文化科技、社会阶级、民族关系等各方面的发展脉络和规律特征，使学生对整个历史时期的学习先有了整体线索上的大致认识。本段历史大致按三大单元（隋唐、五代辽宋西夏金元、明清）分期，每单元及单元之下的每个朝代亦均有“引言”，其内容除了与总序言各方面相呼应（但更具体）外，还要着重提醒注意该时期与前后时期的关系（继承之处、不同之处、进步之处、曲折变异之处等）。
具体讲到各时期各方面，也时时强调前后的联系。某一制度，在前一朝讲时要告诉学生其最早的源流及以后还将看到的发展，在后一朝讲时提醒前面已讲过的形态及到本朝的变化，并且联系序言引言中的规律。如讲专制主义君主集权的发展，要求学生特别关注各朝宰相制度的变化；讲封建土地制度及赋役体制，要求理清从封建国有土地所有制向私有土地所有制、从人丁赋役向财产赋役转变过程中各朝代的不同及趋势；讲商品经济的发展，要求注意各时期城市的结构与管理体制的演变；各代生产技术、科技、文化、习俗，要联系前后找出特点；农民起义，要关注各代的矛盾中心及口号的不同；甚至对各朝代帝王，也启发学生从不同的治世重点、个人出身、经历、作风等方面做纵向的比较，从一个侧面反映各时期的异同。
考试的内容也要注意体现“通”的要求。笔者多年来在进行考试命题时，从不局限于某一个朝代拟定问答题。除了名词解释，凡综合问答题均覆盖不同朝代并前后贯通。
不少同学反映，从“通“的高度学习眼界开阔，记忆牢固，思考问题日益全面，经常可以从不同的角度和层面上受到启发。总之，这一点在教学中应该坚持。
三
20世纪80年代以来，社会科学各学科的新发展和学科间的互相交流，对传统史学和教学产生了较大的冲击和影响。1994年，历史系被国家教委确定为首批“国家文科基础学科人才培养和科研基地”。基地的设立对我系基础教学提出了更高的要求。这一切促使我们必须加大教改的力度。但是，大一专业学习还正处于打基础的阶段，以后三年的学习能否符合基地生的标准，很大程度上取决于大一时能否打下较为扎实的功底。因此，把握实行新教学手段及吸收新理论与保持传统教学中一些必要方法的相对稳定之间的关系，就应该是中国古代史教学的第三个注意点。
近十几年来，伴随着教改的深入，我们在授课大纲的修订、教学手段的更新、教育思路的开拓上，已经做了不少改进和尝试，提出了“夯实专业基础，加强创新思维训练，增进人文情怀”的教学思路。在大纲中，除了作为主干的政治、经济、文化三大块的内容外，较大篇幅地增加了社会史、民族史、中外关系史方面的知识点；在教学中补充介绍了国外汉学—东方学界对中国古代史的研究成果；增加了从世界史的角度观察中国古代史和中外同期对比的内容。授课中还介绍了一些人类学、语言学、心理学、人口学、统计学等其他学科的知识和方法。
对于新理论、新方法，青年学生一般都较为敏感，也较乐意很快拿来运用。他们能使用不同的理论和方法于学习研究中是好事，我们应该支持。但我们认为这种使用必须在教师的指导下谨慎进行。首先要真正钻懂新理论及新方法，其次不能拾此废彼而丢掉了起码的基本技能，否则将来会造成知识结构和研究能力浮而且空。20世纪后期有几届学生中曾经出现过这种现象，这种教训值得吸取。对大一学生，这一点尤其需要强调。
中国古代史研究有自己悠久的传统，有些学习手段和规范是几代人积累下来的结晶，至今仍有其科学性，比如史料学、校勘学、版本学、考据学等。这些“国学”基础知识一度曾经被忽视，但是它们对于作为“基地生”的历史专业的大学生应该是起码的要求。这些内容在教学体系中应该保持相对的稳定。现在我系已开有这方面的相关课程，但这些在中国古代史课中就应该开始学习，并且还要有所加强。
大一学生的“国学”基础训练主要伴随教学展开，重点集中在史料阅读、史料分析和小论文的写作上。
古代史课上的史料阅读与同时期所上的“历史文选”、“古代汉语”课有所不同，史料阅读与古代史课程应同步进行。从以往经验看，学生在中学虽已学习过一些古汉语知识，但都仅限于课本上的课文。相当部分学生没有真正读过史籍原著，没有句读的史籍对他们十分陌生。即使是标点本史书，还有一些人看不懂繁体字，甚至不习惯竖排本。因此教师在讲授古代史的同时，必须布置引导学生在教材以外多读史籍。阅读史籍的布置放在各单元和各朝代开始的课上。笔者认为，尽管教科书上各章后列有史籍目录，但教师有必要向学生介绍应读史籍的版本、史料价值和阅读重点。介绍的史籍可以有多部，但考虑到大一学生的平均能力和实际可能利用的时间，规定必读的书可以集中于二十四史的相关部分。要求基地生一定要看史籍，而且必须结合课堂所讲内容及教材对照比较。鼓励学生对每一个朝代至少通读几个主要帝王的本纪和一个方面的志。
系里和教师都要想办法为学生创造读书的环境。历史系成为国家基地后，加强了对学生读书的要求和规定，开辟了专门的学生阅览室。但由于这些年来大一学生都集中于分校校区，图书条件受到很大限制，为此笔者每学期均自己从系里和家中为学生借一部分史书以补充分校校区史书数量的不足。
布置撰写论文是教学计划中的重要组成部分（其成绩占学期总分的20%）。大一学生的学期论文与大二以后的学年论文相比，无论是字数还是学术上的要求，都要低一些，主要作为一种入门的练习。但这是学生学习效果的一种反映，更是学生开始进入史学研究的第一步，教师必须结合学生的特点予以充分重视。笔者一般将这种小论文放在课程进行到三分之一时布置，给学生以较充分的时间。题目有一定的选择范围，不宜太窄。选题一般是指定学生阅读一定的史籍后展开，如“读两唐书后评述某唐代人物”。特别要求论文必须体现出确实看过了史书，而不是只参阅了今人的论著。对于论文质量，不要求学生一上来就深入精细，也不要求一定要有创见，而是把关注点放在论文格式上。因为学生以前基本没有这方面的实践，首先需要在这方面定好规矩。从历届学生的情况看，大一学生文章中最普遍的问题有：引用史籍和今人论著不规范，不会出注，注中引用书目不注明版本；论文体例不严整，行文随意，有相当一部分人明显带有中学作文甚至散文色彩；论点、论据的逻辑性和严谨性欠缺，等等。针对这些问题，在每次布置论文时，笔者都要先向学生介绍历史论文的特点、写作规范和要求；布置完以后，随时帮助学生解决选题和写作中的疑难；论文完成后，认真批改，每一篇都要作出批语和建议；最后，要专门抽一个学时为学生讲评。笔者的感觉是，大一期间学生的论文训练头开得好不好，对他们今后的研究能否走入正轨关系甚大。而教学中一开始就在一系列技术问题上严格要求，是这个训练中的最基本保证。也唯有如此，我系作为国家基地的严谨正规的特色和学风才能真正得以体现。
四
新世纪的中国古代史教学必须解决教学手段的更新问题。为解决旧的教学手段中缺乏直观性、互动性和即时性的缺陷，必须使用电脑多媒体教学。从1999学年起，本课程在全国高校历史系中率先使用教育部“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革项目”推荐的《多媒体中国通史》软件，利用多媒体进行辅助教学。1999年，教育部专家来我校检查时，笔者利用该软件辅以自己补充编制的相关多媒体课件，在本课教学中，为专家们进行了演示，反映良好。笔者为此软件撰写的述评论文在国内外也产生了较大的影响。在几年的使用中，我们发现上述软件还存在缺陷和有待改进之处。现在这类课件在全国已经不少，但有一个通病，就是教学纲要和史料、图片、视频素材之间的链接不好，大多数实际上只是历史图片的展示。有的也有文字教材，但只是把文本教材直接贴到幻灯上，与其他素材没有有机地结合。因此这类教学软件或课件，只能依靠演示图像的赏心悦目来引起学生的兴趣。其演示内容限制了其演示时间，也难以有学术深度，使其只能在不多的课时中作为课程的点缀，不能全程进入课程。现在中学教育系统已经创办了多媒体网络教育平台，高等教育出版社也在创建高校各学科的教学平台，这种平台资源丰富，信息量大，但受网络流通限制，在课堂教学要求及时、快速调动信息时，其时效会受到影响，教师也不容易进行主动型的教学设计。总之，更好的单机版电子教材对课堂教学还是必需的。笔者近年和孙立群老师合作编制了更适合高校教学的《大学中国古代史》多媒体电子教材。笔者主编《中国古代后期史》。教材的制作贯彻了以下思路：1.紧扣教学大纲，反映新的教学思路，教材完全为课堂教学服务，每一个教学环节都可以使用。2.不再简单地把电子教材做成多媒体素材库或电子版的图说中国史，而是突出了素材之间的多重链接，更方便教师讲授中的即时调动、使用和发挥。3.除了图像、照片外，素材中大量增加了学术性的图表分析，增加了数十万字的参考史料库。课程每一章节叙述都有相关史料链接，从而使软件突出了大学教材的学术性特点。编制工作完成后，在历史学院第一个全程运用到课程中（即每一节课都使用），取得了非常好的效果。本电子教材已上挂我院史学网站，和孙立群老师编制的《中国古代前期史》配套组成的《大学中国古代史》多媒体电子教材，也已由南开大学出版社出版。最近，《多媒体中国通史》软件的作者，现为教育部多媒体教学指导委员会成员的西北大学陈峰教授来我校，他肯定地表示我们的这套光盘在课堂教学的功能上比以往电子教材有了很大的进步。可以预计，只要在教学手段上不断更新，我们这门传统的老基础课定会与时俱进，焕发出新的活力。
