经过多年的研究，在智力问题上，人类到底取得了哪些成果，智力研究的基本状况是什么呢？由于智力研究太广泛，在此，我们仅就几个特殊方面作一些总结。
一、智力测验及其效能
自从法国人A·比奈用智力量表成功地将大脑发育迟钝儿童与行为问题儿童区分开后，智力测验便在西方社会广泛流传开来。
从现有的测量而言，智力测验形式众多，内容也包括甚广，例如：有文字的，也有非文字的；有语言的，也有操作的。对智力测验的结果，通常所有的智力测验分数被转化成一个量表，其平均数是100，标准差为15。大约95%的人测验分数介于平均数左右两个标准差之内，而在此范围之外，出现智力落后与智力超常两个群体。
在智力测验研究中，一般说来，有两个方面是关注的焦点：
（一）测验分数的性质
1.稳定性
研究表明，在个体的成长过程中，智力测验分数是相当稳定的。Jones和Baylen在1994年颁布了他们对一组样本儿童从6岁到18岁期间，每年一次的智力测验研究，他们发现，18岁的IQ分与6岁时的IQ分相关为r=0.77，而与12岁的IQ分相关为r=0.89。当将几个连续测验分数加以平均以避免短期波动影响后，相关系数更高。因此，可以说智力测验分数有相当高的稳定性。
但是，测验分数总体的稳定性并不表示个体智力发展过程中智力的各个方面保持不变，显而易见，个体在发展过程中，获取了更多知识，提高了分析与推理的能力，因而其稳定的智力测验分数，事实上仅表示他与同龄人相比较而言的智力发展水平保持不变。然而，在研究者对新生儿的注意能力、记忆能力等并不是直接的智力研究中，研究者发现，在新生儿习惯化形成测验中，其测验结果与新生儿在2岁、4岁、6岁进行的智力测验分数有显著的相关。有些研究者甚至发现这种相关达到8岁或11岁。因此，有人认为习惯化测试结果反映了个体认知方面，尤其是“信息处理速度”上的差异，这表明，在个体智力发展过程中，有些方面似乎确实具有某种稳定性，不因时间的积累而发生变化。遗憾的是，现在学术界对个体智力发展过程中，哪些特征保持稳定，哪些特征是可变的，仍然没有定论。
2.一致性
测验分数的稳定性是指智力测验总体的一般特性，就测验个体内部而言，几乎所有测验结果都存在内部正相关，表现出内部的一致性。这也就是说，个体在某一测验中得到高分，那么通常他在另外的智力测验中也会获得较好的成绩。智力测验分数的内部一致性，曾经令研究者归纳出了“一般因素G”，并建立了多层次的智力结构理论。然而，智力测验分数内部一致性，或者说不同测验中智力操作水平之间存在相关，也可能是由于其它一些原因造成的，例如，被试个体共同的教育影响、共同的社会与文化环境等，因此，对这种一致性的真正含义还有待于更深入的研究。
（二）智力测验分数的预测能力
尽管对智力测验有许多争议，但事实上，智力测验的结果对个体发展的许多方面都有较好的预测能力。
1.对个体学业成绩的预测
智力测验就最初的设计而言，是用来测定儿童的学习能力的，因此智力测验分数通常都对个体学业成绩有较好的预测能力。研究表明，IQ分与儿童在学校的学习等级之间相关系数为r=0.50。也就是说，在智力测验中得高分的儿童对所学的知识远比他们同辈的低分儿童要掌握得好。不过，应注意的是，儿童的学业成绩并不仅仅取决于其本人的能力或者智力因素，儿童所接受的具体教学实践与教学内容，儿童所处的社会、家庭文化环境也很重要。
2.对个体受教育年限的预测
个体会接受多长的教育年限？一般认为，早在小学阶段就可以通过测定IQ分与个人的社会等级背景来预测，其中IQ分与个体受教育年限的相关系数r=0.55，社会等级背景则要低些。
IQ分为什么可以预测个体受教育年限？这与IQ分对个体学业成绩的相关有很大的联系。IQ分高导致个体学业成绩好，而良好的学业成绩让儿童得到来自教师、同辈、社会与家庭等方面的正面强化，从而使他们发现受教育的过程本身是一种巨大的奖励。另外，许多高一级的学位，其获取的先决条件是个体必须通过某些测验，而这些测验很多是与个体的智力水平紧密相关的，高的IQ分是个体通过各种测验进入下一步学习的条件，这一状况使IQ分与受教育年限也紧密联系在一起。
3.对个体社会行为的预测
青少年的反社会行为（包括犯罪行为），是当今各个社会普遍关注的重要问题。就我国而言，曾经有报道某些青少年犯罪团伙其成员在学校都是品学兼优的“三好”学生，然而离开教师与家庭的监督，他们却成为残忍的少年犯。一时间，有关青少年学业表现与社会行为之间的关系成为一个颇为引人注目的课题。青少年的智力测验分数对青少年的社会行为有多大的预测能力？墨非特等人在80年代对丹麦人进行的一个大样本研究中发现，IQ分与青少年犯罪之间的相关r=——0.19。通过社会阶层控制，这种相关下降到r=——0.17。相关系数的绝对大小在此处我们并不十分在意，所要注意的是智力测验分数与这些不良社会行为之间的相关是反向的，这一结果，让我们看到，那些高智力的测验分数（高IQ分）、喜欢学校、在学校表现良好的青少年与那些低IQ分、不喜欢学校、在学校成绩差的学生相比，后者更易少年犯罪而不是相反。
当然，智力测验分数除了对上述这几个方面有较好的预测外，在对个体的工作业绩、个体的社会经济地位与个体的收入等方面也有较好的预测能力。
二、遗传对智力的影响
遗传对智力的影响是一个古老的、让人总是难以说清楚的问题。传统上，有遗传决定论与环境决定论两种对立的观点，也有遗传与环境相互作用的理论。从现代心理学研究的角度看，这些观点，一方面没有将遗传与环境视为个体智力形成与发展的共同基础；另一方面也仅是在总体上论及遗传与环境的作用，而没有针对具体的个体，因此，这些结论或多或少，存在一定的缺陷。
从科学的角度探讨遗传对智力的影响，大致始于19世纪，达尔文进化论和孟德尔生物遗传定律的问世，引发了研究者对遗传与环境在个体智力发展中的作用的科学研究。高尔顿首先采用家谱研究方法来证明遗传的作用。1869年他在《遗传的天才》一书中指出智力是由遗传决定的，而且人类的智力，他通过数学分析，认为呈正态分布，25%的人智力超常，25%的人智力落后，50%的人智力属正常水平。高尔顿之后，1921年哥达德（Goddard）公布了其对美国南北战争时一士兵的两个不同世系的研究。这个士兵在战争期间与一个低能的酒吧侍女结合，子孙8代共480人；战后他与有较好文化水平的女性联姻，也传后8代共496人。家谱研究发现，前面的480人中，300多人成了乞丐和流浪者，60多人因偷盗抢劫被判刑，因喝酒死亡或致残40多人。而后面的496人中，130人多成了大学校长，100多人当了大学教授，另有60多人成为医生，80多人成为文学家。如此天壤之别，使遗传对智力的决定作用获得了广泛的支持。除家谱研究之外，孪生子研究与动物研究是另外两类颇有影响的遗传作用的研究。
80年代，我国学者林崇德等人对不同血缘关系的儿童的智力进行了比较研究，结果如下：
林崇德教授发现：①遗传是儿童心理发展的生物前提和物质基础；②遗传因素越近，个体智力相关程度越大；③遗传对智力品质也有影响，他们对智力的速度、准确性与深刻性影响较大。
动物研究基本思路是用动物实验结果去推测人的智力发展。这种研究的优势在于不受人类的道德原则限制，而且动物繁殖快，在较短的时间内就可以验证假设。在动物研究中，“老鼠迷宫”实验，堪称其代表。实验者让白鼠练习走迷宫，然后按其学习的快慢将白鼠分成两组：聪明组与糊涂组，再让聪明组与聪明组、糊涂组与糊涂组老鼠繁殖。如此实验下去，经过6代繁殖，结果表明：聪明组的后代学习迷宫的错误率远远低于糊涂组白鼠的后代。当然由于动物与人类的质的差异，动物实验的结果仅仅只能说明人类智力方面存在这种可能性，不能肯定作出结论。
60年代后，随着研究视野的拓展，跨文化心理学研究逐渐成为研究的热点，这种研究通过比较不同种族、不同文化群体智力等心理特征的差异探讨人类心理发展的普遍规律。跨文化智力研究作为跨文化心理学研究的重要部分最先进行的是不同文化群体的比较，例如将非洲、亚洲的土著“原始民族”与西方“文明民族”进行比较，后来则发展到比较同一文化群体中，不同亚文化群体的智力差异现象。例如，美国学者Flynn等人利用斯坦福——比奈测试美籍非洲人的智商，结果发现黑人与白人智商相比有一个标准差的差异；对美籍亚洲人与美籍拉丁人、美洲土著的智力测查也反映低于白人智商的状况。
家谱分析、双生子研究、动物研究及跨文化比较研究似乎都证实了智力是由遗传决定的，是不可改变的，然而如何解释同卵双生子之间尚存的智力差异以及同一种族内部不同个体之间的智力差异的广泛性呢？
20世纪60年代后，遗传与智力的关系研究出现新的进展。首先50年代发现的基因的成分和结构，使得智力研究进入微观领域。生物学研究发现人体有23对染色体，每个染色体带有许多组DNA分子，这些DNA分子组称为基因。研究表明，基因决定遗传特性。目前，人体基因组工程已经处于全部揭示人体各个基因（预测仅三万多个）摄带的遗传特性的前夕，这对揭示智力与遗传的关系必定会有很大影响。其次，采用遗传比率的方法探讨遗传对智力影响的量值。遗传比率的计算是以异卵双生子与同卵双生子的智力差异的比较作基础的。一般认为双生子在环境上异同程度是一样的，但是异卵双生子在遗传上的差异大于同卵双生子，因此异卵双生子的智商差异减去同卵双生子的智商差异，就等于遗传差异。遗传差异在由遗传与环境两个方面对个体智力影响的总差异中所占的比重，称为遗传比率。
前苏联学者鲁利亚利用遗传比率的方法研究了不同年龄的被试在不同类型记忆方面的差异，其结果如下：
随着年龄增长，遗传比率大大减小，到11岁～13岁年龄在间接语词记忆方面遗传比率已为0.20，遗传的作用已不显著。Lyken等人在90年代的研究中，也发现了类似的现象：智力的遗传比率约为0.5，而且随年龄而变化，智力随着年龄增大而变大。高的遗传比率表示某种特征的发展中，遗传因素作用很大而环境因素或学习的作用较小。个体智力的遗传比率随年龄增大而变大，那就表示个体智力方面的差异在成人阶段比儿童阶段更反映遗传的差异。造成这种状况的原因，至今仍难以确认，有一种可能是，随着个体长大成人，他们与环境的相互作用，更多是他们对环境施加影响，而家庭与社会环境对他们的作用却相对减弱。
不过，值得注意的是当我们通过遗传比率计算，发现个体的某些特征主要是遗传决定的时候，我们并不能凭此就认定这种特征是固定不变的，也就是说遗传并不意味着不变，遗传的特征受学习的影响，也受其它的环境因素的影响。一方面人类环境的根本性变化可以引起遗传比率的变化；另一方面，有些环境变化对遗传比率却不存在任何影响。例如，当相应的环境变化平等地引起全社会成员的某一特征的发展时，那么尽管个体的这一特征得到发展，但其遗传比率不变。
三、环境对智力的影响
环境对智力的影响相当广泛，而且影响智力的环境因素内容众多，通常这些因素被分为两方面：
（一）社会文化因素
个体的文化环境对其智力发展有重大影响，这似乎是不言而喻的。例如，我们在少数民族地区发现，擅长歌舞的布依族青少年对乐曲与歌词的记忆能力非常好，而在其中学毕业统考中，成绩却往往较低。然而，就整个社会文化而言，哪些因素是重要的呢？
1.个体所接受的正规教育
正规的学校教育对儿童智力的影响是多方面的，就效果而言，儿童接受一定时间的教育后，便会产生分化，这一点也是让民族地区许多政府机构与大众深有感触的。在民族地区，我们总能看到“百年大计，教育为本”等类似的宣传。从形式上看，教育的影响主要是通过课堂教学，通过知识传授而实现的。儿童在学校接受的系统知识与获取知识的方法对其智力发展的影响，在当代认知心理学者布鲁纳、加涅等人的研究中尤为被详细分析，他们将知识区分为陈述性知识与程序性知识两大类，认为知识与个体智力的关系，本质上就是一个问题的两个方面：个体掌握的知识以及获取知识的方法就构成了个体的智力。
当然，正规的学校教育要对儿童智力产生影响，那么这些教育也必须具备一些必要的条件。正如我们在西南民族地区考察时发现，有些地区的学校严重缺乏师资与教学材料，甚至普通话教学都难以保证，这样的正规学校对学生智力的发展，作用是有限的。
2.个体所接受的特殊训练
许多实验证明，个体接受特殊的、专门的智力训练是有助于提高其智力的。这些训练有委内瑞拉智力计划、符斯坦尔工具强化训练，通过专门的训练，参与儿童的智力测验分数都有大幅度提高。
从现在的研究看，专门的特殊训练效果在短时间内是极为明显的，但其保持性如何？随着时间推移，训练效果能否得到巩固？这方面尚缺乏系统的实验研究。
3.家庭环境
一般说来，儿童的智力发展自然需要一定程度的外部条件，这一方面缘于儿童早期的生活自理能力较小，他们不仅要靠外界，尤其是家庭提供的生存条件，同时，也需要以家庭为主的外界环境为其提供必要的教育条件；另一方面家庭成员是儿童最早接触的社会成员的代表，家庭成员的行为成为儿童最先模仿与学习的对象，通过这种学习，儿童的智力水平得到提高，在这一过程中，家庭成员的反馈与强化无疑也起着重要作用。
近些年来，关于家庭环境对儿童智力发展的影响，研究者又提出了许多重要因素，其一认为应该涉及到家庭（或父母）的政治经济地位的作用，早年那些认为家庭生活类型的差异，很少对智力技能产生长期影响的研究，其对象的来源多是中产阶级家庭，因而对不同社会经济地位的影响，考察较少。事实上，因父母不同的政治经济地位而产生的家庭内部差异，从经济角度看，对儿童智力影响是较为明显的。
另一个对儿童智力产生影响的家庭因素，研究者认为是家庭的组成结构。从我国的情况看，核心家庭与几代同堂的大家庭对儿童智力发展的重视是十分不同的。从分布上看，核心家庭多集中于城镇，在经济与文化发达的地域，而三代以上同堂的家庭则大多生活在农村，在较为偏僻的地域；从家庭成员的文化素质看，核心家庭中，父母大都受过较好的教育，具有较高的文化水平；从对儿童培养的方式看，核心家庭比较重视早期教育，尤其重视儿童的智力训练，而非核心家庭则重视儿童的思想品德等非智力因素的训练。在家庭结构造成的家庭环境对儿童智力发展的影响中，单亲家庭也是当前受研究者广为重视的一种因素，从目前的研究看，单亲家庭对儿童智力影响极为复杂，从结果看，单亲家庭中的儿童易出现两种极端：极优秀或极迟钝。造成这种现象的原因，有的认为是父母所代表的社会环境影响的差异造成的。但是从更根本的意义上看，与其说是单亲，还不如说是单亲家庭的儿童对单亲及其社会影响的自我观念对其本身发展的影响结果。
（二）自然的生物因素
个体的整个智力发展历程，都是在自然与社会环境中进行的。就自然因素而言，目前已经知道大量的因素对其智力发展具有重大影响。
1.食物营养
儿童长期营养不良会对智力产生什么影响，目前尚难以确定，因为儿童长期营养不良时，经常还会有许多其它不利于儿童身心发展的社会因素与之相联系。因此，即便在测验中发现营养不良儿童的智力与营养充分儿童智力之间存在差异，我们也难以确定引起智力落后的真正原因。
进入20世纪90年代，波瑞特、戈尔漫（Gorman）等人对危地马拉两个村庄的儿童进行的比较研究中发现：由于当地营养普遍不良，在他们选择的实验组儿童中，儿童比较多地获得了蛋白质食物，而对照组则基本上按当地的生活状况，经过十年，研究者发现实验组儿童在学业成绩上的得分明显高于对照组。同时营养不良的对照组儿童在学习的动机、好奇心等方面也显著低于实验组。然而正是因为这些差异，使研究者感到迷惑，也许营养不良对智力的影响并不十分直接，不过这一切却很难用标准的实验进行检验。
在另外一些实验中，Schoenthaler（1991）等人给实验组儿童维他命及其它一些微量元素，而给予对照组安慰剂，经过一年实验期，实验组儿童的智力测验成绩明显超过对照组。同样的，Rush等人为那些经过检测生下较轻体重婴儿的孕妇提供足量的液体蛋白质，结果这些妇女生下的婴儿在1岁时比对照组能更快地习惯视觉形象，而婴儿形成习惯化与其后的智力测验分数存在高度的相关。
2.非营养的其它生化物质
除了营养对个体智力发展产生影响以外，心理学家目前还发现另外一些化学物质对个体智力的发展起重要作用。
放射性物质对儿童智力的影响。在前苏联的有关核电站核泄漏事件之后，这些泄漏会对当地居民产生什么影响，广泛地引起了研究者的注意，虽然迄今仍没有详细的分析报告，但当地受核污染的地区，弱智力与畸形儿童的比率远远超过正常情况的事实，足以让人们相信，放射性的物质对智力的发展有重大的阻碍作用。
铅等有毒物质也会对个体智力发展产生明显的不利作用。在巴格霍朗等人对那些儿童时期生长在含铅较高的植物环境中的儿童智力测量中发现，儿童血液中含铅量与其智力测验分数显著负相关。
酒精也是影响儿童智力发展的重要物质。胎儿生前如果母亲大量饮酒，可能导致胎儿酒精综合症的发生。胎儿一旦感染此种综合症，则在其神经系统的发育方面会产生一些病变，使神经性能减慢，神经传导迟缓。马丁（Martin）等人发现，那些在怀孕期间每天饮酒超过150ml的母亲生下的儿童的智力比4岁的对照组低5个百分点。
是否存在有助于智力发展的化学物质？在对动物的大量实验研究中，研究者对此作出了肯定的回答。
在神经递质方面，研究者发现，在动物学习和记忆过程中，神经网络的突触的性能会发生变化，而造成这种变化的原因在于经过学习与记忆，动物体内的神经递质的释放与利用率发生了改变。例如脑内的乙酰胆碱与乙酰胆碱酶的含量就对动物的学习与记忆有重大影响，当它们含量较高时，动物学习能力显得比较强，反之则低。另外给动物注射了抗胆碱酶药物后，动物的记忆显著下降。
在蛋白质方面，早期本内特（Bennet）等人将老鼠分别饲养于丰富的环境与贫乏的实验环境中，结果表明在不同的学习条件下（饲养条件）老鼠的大脑皮层中蛋白质合成的差异极大。在另外的研究中，研究人员用香毒素、乙酰氧基环已胺、环乙胺和嘌呤毒素等四种蛋白质合成抑制剂，在动物学习前或学习后给予药剂，观察药剂对动物学习的保持的影响，结果发现：①早期学习不依赖于蛋白质合成；②短时记忆不依赖于蛋白质合成；③长时记忆则依赖于蛋白质的合成。
此外在神经肽（如加压素等）、R NA等生化物质的研究中，研究者发现它们都对记忆有重要的影响。
四、个体生活的生态环境与智力的关系
生态环境对个体智力的影响在20世纪60年代、70年代就引起了研究者的注意。其中较为典型的研究是关于个体的生态环境对其认知风格影响的研究。
认知风格是个体获取信息，并对信息加工处理的稳定方式。认知风格影响个体的信息加工过程，也影响个体的认知活动的结果。经过多年的实验探讨，研究者对认知风格提出了许多种类型，如场依存型与场独立型、冲动型与思考型、发散型与集中型等，其中关于场依存型与场独立型认知风格的研究较为完整。
场依存与场独立的认知风格类型始于60年代威特金（WitRin 1962）对成人知觉的研究。他们研究发现，当要求被试从整体材料中抽出一部分内容进行感知时，有的被试显得极为困难，威特金于是将这种离开事物整体背景难以进行有效知觉的特征称为“场依存性”；而将与此相反的知觉特点，即能从整体中抽出部分并对其有效知觉的特征称为“场独立性”。场独立与场依存两种认知风格提出后，研究者通过镶嵌图形测验发现，场依存性的被试对个别信息进行认知时，易受整体背景的影响，比较多地寻求外在的支持依据；而场独立性的被试对信息的判断则多半从认知者本身的依据出发，更为强调主观的内部感受。
进入20世纪70年代，随着跨文化心理学的发展，威特金将自己关于认知风格的理论应用于考查不同民族群体之间以及同一群体的内部不同个体之间在认知方式上的差异研究。提出了关于有机体的心理机能分化理论。他认为，分化是心理发展的基本特征，分化主要表现在三个层次：其一是自我与非我的分裂。这种分裂将个人自我与他人、外界环境区分开来，使自我表现出较强的主动性，并对自我行为的动因，更多地从自我内部寻找依据。其二是心理机能的分裂。心理机能的分裂本质上是自我能力的精细化，由早年各种机能混沌未分到发展出各种较为精细的功能组织系统，个体实现了对外部与内部各种刺激的有效反应。其三是神经生理分化。个体通过社会实践活动其神经反应系统也趋专门化，表现明显的是左右大脑功能的分化以及个体语言机制的适应化等。
显然，威特金的心理分化与认知风格的研究确有一定的意义，他提出的心理分化是个体心理发展的基本规律的观点，并且将心理机能系统与生理系统联系起来分析，认为脑神经机能系统的分化是心理分化的生理机制。这种认识让我们对个体心理机制差异有了一定的认识，但是，从人类解剖生理的角度看，人类的生理系统的分化其基本的特征几乎没有太大的差别，为什么在群体间与群体内的认知方式却会出现较大的差异呢？对此，威特金似乎缺乏足够的分析。事实上，在他的理论中，威特金过分重视了生理的因素而忽略了社会文化因素对个体与群体心理机能差异的影响。这一点，以道森与贝利（Berry）为代表的一批跨文化认知研究者对此进行了深入研究。
道森把心理分化理论运用于跨文化心理学研究，提出了生物社会心理学的理论，该理论强调，群体在一定的生物环境中，会逐渐建立与之相适应的社会系统，并且该系统会对人的心理过程产生重要作用，并影响其智力等心理机能。
贝利（Berry1976）在道森研究的基础上，提出了智力的生态文化理论。其理论的基本观点为生态力量是文化与智力的推动力量与决定因素。其中生态力量制约、强迫和滋养社会文化，而社会文化模塑群体与个体的智力行为。有关贝利的生态文化理论，我们在后面会进一步分析。
总之，就智力而言，从生态学的角度看，生态、文化和智力行为是相互联系、相互制约的。总体上，自然生态环境与社会文化环境为个体与群体智力活动提供了外部环境，而其智力活动水平也在一系列的实践活动中不断发展与提高；另一方面，个体与群体智力活动的结果也影响了自然生态环境与社会文化环境，甚至成为构成这些环境的成分之一。这种复杂的相互关系，让研究者普遍认识到智力与生态文化环境的内在联系，从而使当代智力研究表现出了一个明显的趋势，就是将个体与群体的智力放在特定的自然生态与社会文化背景中进行考察，从而揭示人类智力的真正来源。
