为了在目标教学过程中正确地处理“显性目标”与“隐性目标”的关系，有人提出以下几点建议：1.处理好课堂上意外出现的教学机会。比如说，学生在课堂上提前完成了学习任务，这时，应根据知识的特点，做一些适当的延伸，加深目标的行为深度，使学生对某一知识的掌握向更高的层次发展。2.注意学习习惯的培养。学生的学习，离不开良好的学习习惯，然而，良好的学习习惯的养成又必须依赖于课堂教学，在教师的不断指导下而逐渐养成。比如说，遵守课堂纪律，正确的坐立、书写姿势，认真作业，不乱涂乱写等等，都属于此类。3.注意认知策略的教学。通俗地讲，认知策略是指帮助学生具体学习的方式方法。比如说，用于指导学生思维、记忆、注意、想像等的方式方法都属于认知策略的范畴。现代教学思想表明，要培养学生较强的自学能力，关键是在传授知识的过程之中，教给学生适当的学习方法。我国著名中学语文教师魏书生就是这方面的典型代表。他提出了“方法比事实更重要”的观点。课堂教学中教师要重视认知策略的教学，使学生在掌握知识的同时，能学到相应的学习方法。4.教师要有良好的示范能力。中国有句俗话叫“什么师傅出什么徒弟”。这句话的实质是说教师是学生的楷模，特别是对学生情感、个性、品德的形成等有着较大的影响。比如说，教师在教学过程中，真挚的感情与冷漠的态度、宽敞的心胸与拘谨的心态、礼貌的言行与粗暴的训斥等，都能作为“隐性目标”传递给学生。
总而言之，课堂中所涉及的“隐性目标”很多，要求老师们教学时，既能紧扣“显性目标”，又能紧扣“隐性目标”，最大程度地达到两类目标的完美与统一。
（第三节 ）小学语文目标教学的特殊性研究
小学语文是培养小学生掌握祖国语言文字的一门重要基础学科。这门学科与理科相比较，知识结构、能力结构以及小学生学习语文的心理特点等都存在着明显的差异，故而在进行目标教学的过程中，它必然显示出自身的特殊性。
一、教学目标设计的特殊性
(一)认知目标分类的二维性
许多地区在对小学语文认知领域教学目标的分类研究中，尽管有不同程度的创新与改造，但如果仔细分析可以看出，大多还是沿用了布卢姆的教学目标的分类思想，只是单纯地从认知行为上按照小学生学习语文的心理特点进行了转化性的分类（一般分为三级：记忆一理解一运用）。对小学语文认知领域教学目标的分类仅仅从认知行为水平一个维度考虑将会阻碍教学目标的深入研究，理想的分类思想应该是“认知行为”与“教学内容”的二维分类。举个例子可以说明这样分类的好处。比如，有的研究人员把教学内容分成“识字教学、阅读教学、写作教学”，这三类内容之间存着明显的递进性和差异性。所谓递进性是指处于同一层次的三类教学内容的认知水平并不相同。例如，阅读教学中的“记忆”行为要高于识字教学中的“记忆”行为，而写作教学中“记忆”行为又要高于阅读教学中的“记忆”行为。所谓差异性，是指处于同一层次的三类教学内容的认知方式各有特点。例如，识字教学中的“理解”方式主要是“解释、转换”等，而阅读教学中的“理解”方式一般为“分解、转化”等，写作教学中的“理解”方式更多地利用“归纳、模仿”等。显而易见，从两个维度研究小学语文认知目标的分类是一种比较科学的思路。利用这一思路，可以制定出明确而具体的目标参照系供广大教师操作时参考。当然，教学内容的分类思路不仅上述一种，一切有利于实际操作的分类都是可行的。
（二）知、情教学因素的交织性
我国小学语文教材带有很强的思想性。古人的“文以载道，文道合一”道出了语文教学的显著特点。目标教学也不例外，要达到文道兼备的教学目的，必须要有文道统一的教学目标作指导（可以把“文”与“道”分别看作“认知领域”和“情意领域”）。在我国开展目标教学的初期，为了能够较好地体现文道统一的特点，多数地区分别从“认知”和“情感”两个角度制定目标，初步收到了知情统一的目标教学之效果。但随着实验的深入，发现上述“两分法”的思路有着一定的局限性，在某些情况下，会导致“知、情”教学的割裂。布卢姆在他后期的研究中曾明确提出：“‘老一套’的目标一次只能集中说明一个领域的行为，这无疑是由于人们习惯用分解的方法来编制课程所造成的。”以此类推，小学语文教学目标的制定完全可以采取知、情因素交织在一起的手段，这种做法也符合叶圣陶老先生所提出的“……思想和语言是合二为一的”见解。遵循这一思想，有的教师在讲授《十里长街送总理》时，制定了“能怀着对周总理的怀念之情，有感情地朗读课文”一条知情交融的目标，教学效果很好，可谓达到了以“情”引“知”、“知”中带“情”的融会贯通之目的。这充分说明小学语文教学目标把知情因素交织在一起的必要性。
(三)认知行为的不完全外显性
几乎成为人们一种共识的东西，那就是要求认知领域教学目标的制定不仅具有具体明确的特点，同时要求目标的行为必须外显，即通过有效的教学促使学生的行为变化通过一定的方式显露出来，像“说出、写出、操作、计算”等都属外显的行为。与此同时，也最忌讳那些内隐的、看不见摸不着的心理行为，像“理解、领会、思考、体会”等。因为这些不外显的行为会导致教学与评价的模糊性。然而，实践却告诉我们，行为外显的原则对于制定理科的认知目标有着较大的指导意义，而用于小学语文教学就显得并不那么绝对。我国古代语文教学素来有“心领神会”、“只能意会不能言传”之说。另外，在特定的教学环境下，表示内隐的、不外显的心理行为是不可避免的。像“初读课文，体会文章中的思想感情”就是一个典型的例子。在此的“体会”只表示隐隐约约感觉到的意思，因为初读课文所产生的行为仅能如此，很难达到出口成章的外显效果。故而，小学语文教学目标的认知行为在特殊情况下可以允许有一定的内隐性。
二、教学过程优化的特殊性
(一)新旧衔接的双向性
目标教学特别强调抓认知前提。掌握学习策略认为，学生在学习新知识之前如果认知前提有缺陷，就必须进行有效的学前补偿，否则将给课堂教学带来一定的困难。当一些教师把这一理论验证性地用于小学语文单元教学时，便发现它的有效性并不像理科那样明显。究其原因，主要是因理科知识富有严密的逻辑性，它的序列性极强，知识结构类似于链环式的线状体，学习新知识之前必须有良好的认知前提作基础。而我国的小学语文教材是由一篇篇课文所组成，每个教学单元乃至每篇课文具有较强的独立性，所以授课时如果颠倒了一定的顺序，有时也无碍大局，或者有时没有学好前面的某单元或某几篇课文，但仍可以学会后面的课文。鉴于这种现象，小学语文教学对新旧知识的衔接就显得没理科那样重要，故未必机械套用理科那样的衔接方式。通常情况下，采取前追后延的“双向”的衔接方式效果最佳，当知识的序列性较强时，可以追溯复习前面的旧知识，为新知识的学习铺路搭桥，这称为其中的一向；当知识的序列性一般时，可采取对单元或课文内容预习的方式进行超前性衔接，为新知识的学习奠定基础，这称之为另一向。根据知识的需要，有时双向可以同时采用，以达到激活认知前提之目的。
（二）课堂结构的灵活性
目标教学的初探阶段，许多地区根据自己的学习与实践，曾提出了目标教学的课堂结构模式，他们试图利用新的课堂教学结构规范教师，引导教师弃旧纳新，使之从传统的教学模式中解脱出来。辩证唯物主义认为，任何事物都不是一成不变的。如果用发展的眼光看待这一问题，便会发现固定的课堂结构只有利于目标教学的起始阶段，它诚如学习书法先临帖一般，也可喻为没有规矩不成方圆之理。但当目标教学的研究不断走向深入的时候，固定不变的课堂结构就有些满足不了研究与实践的需要，尤其管窥于小学语文目标教学时，便会对模式化了的课堂结构产生种种疑问：堂堂课必须有诊断补偿吗？课始必须展示教学目标且用挂小黑板的方式吗？每节课必须都拿出10分钟左右的时间进行课堂测试吗？……答案是否定的。语文教学具有较强的艺术性，国内外专家都主张教无定法，况且目标教学讲求中立性原则，不拘泥于任何一家。所以，任何符合小学语文目标教学的课堂结构都是可倡导的。这一结构正与袁微子先生所阐述的“每一堂课的教学步骤都可以有所变化，没有固定的格式”吻合了起来。
(三)课型设计的多样化
目标教学提倡以单元教学为程序，而单元教学又非常注意基本课型的设计。根据各自所承担的单元教学任务的不同，人们习惯于把“单元前置补偿课”、“单元新授课”、“单元综合复习课”、“单元学后矫正补偿课”四种基本课型视为单元教学的系列性课型，或者称之为各科教学的通用性课型。而一般认为，较为完整、理想的小学语文单元课型体系必须满足大纲的要求，能充分体现语文教学的特点，据此，可在四种基本课型的基础上，进行必要的扩充与补充。比如，从阅读教学的需要出发，可根据不同类型课文的特点及其不同的教学要求，把原来的“单元新授课”分解、扩充成“讲读课”和“自学辅导课”；根据写作的要求，每个教学单元还必须按惯例设立“作业课”及“作文评改课”。
三、教学评价实施的特殊性
(一)课堂评价的置后性
目标教学强调多反馈、快矫正，力争把缺陷消灭在萌芽阶段。基于这一思想，许多有识之士探究出了“当堂达标”的教学模式，提倡在每节课的最后拿出10分钟左右的时间进行课堂形成性检测。一个时期，有些教师把这一模式也应用于小学语文教学，但实践之后，却感觉出许多不适应的地方，因为小学语文教学是以课文级为基本单位的，篇篇课文都是“一个相对的小整体，每篇课文一般又需几节课的教学时间才能完成”。而目标检测非常讲求整体性原则，以此为理论根据，通常认为形成性测试的最佳时间应放在每篇课文结束之际（特殊情况例外），亦称之为置后性测验；否则的话，如果每节课都进行测试，必然会造成知识上的支离破碎，并且会浪费教学时间。
（二）目标测试的模糊性
目标测试尽管最大限度地避免了传统命题的弊端，使测试题的编拟能够与相应的教学目标对应起来。但是小学语文测试题的编拟不可能像理科那样带有明显的客观性、清晰的区分度，如果过分追求，可能会陷入歧途。20世纪初国际上许多学者曾把桑代克所提出的“凡是存在的东西都是有数量的，凡是有数量的东西都是可以测量的”著名论断反复用于语文检测的实验与改革，但最终还是没有达到预期的目的。特别对“阅读能力”与“写作能力”的测验始终不能如愿以偿，摆脱不了模糊性的弊端。例如，学生达到什么程度才算是“能详略得当地写记事（人）的文章”？何况，“许多目标并不是通过书面测验而能进行量度的”（布卢姆语）。显然，小学语文教学的目标检测是带有一定模糊性的。
(三)检测形式的多样性
谈到检测的形式，人们自然会从检测的三种基本方式（口试、笔试、操作）考虑问题。而这里所说的检测形式的多样性，是以教学目标的行为特点为出发点进行分类的。对于一般的记忆性教学目标，可采取检查预习笔记的方式进行；对于一般的理解性教学目标，可采取课堂提问、做作业的方式进行；对于运用综合能力较强的教学目标，可采取闭卷测试的方式进行；对于培养学生口语表达能力的教学目标，可利用课堂即席答辩，或者通过学生创设具体的社会交际环境进行……总而言之，小学语文目标测试的形式是多种多样的，其测验种类完全可以根据教学目标的特点去大胆尝试，努力做到统一中求灵活，稳定中求创新。
