发展教育，促进教育良性发展，提高教育效益的根本在于教育工作者的素质，即在于是否有一支高素质的专业化教师队伍。因此注重和推进教师专业发展既是各国改革教师教育的主旋律，也是各国改革和发展教育的客观要求；既是有关国际教育组织和各国政府努力的目标，也是各国教育战略的共同措施。然而，当前我国基础教育教师队伍素质总体上不能满足基础教育发展的需要，基础教育课程改革更凸显了教师专业发展的滞后性，教育效益不高。随着素质教育的推进和基础教育课程改革的深入，教师专业发展已成为历史的必然，是当前基础教育迫在眉睫且需强化解决的重大问题之一。
1.教师专业发展的内涵与特征
1.1.内涵
教师专业发展是上世纪90年代由国外引进，由于角度不同，人们对教师专业发展的理解也不相同。但一般可概括分为两类：一是将教师专业发展视为教师职业成为专门职业、并获得应有的专业地位的过程，强调教师群体的、外在的专业性的提升，所关注的问题包括专业的历史发展、专业资格审定、专业组织、专业守则、社会地位等，相当于教师专业化的概念，关注的是教师专业的发展，主要涉及教育制度和教育体系；二是理解和关注教师个体的发展，在关注教师社会、经济地位的提高和争取资源与权利的分配的同时，更强调教师个体的、内在的专业性的提高，关注教师如何形成自己的专业精神、知识、技能，关注的是教师的专业发展，主要涉及教师内在的专业素养和知识水平的提高。
对教师专业发展较具代表性的界定应属台湾学者饶见维的观点，他认为：“所谓教师专业发展，是指一个人历经职前师资培育阶段，到在职教师阶段，直到离开教职为止，在整个教职生涯过程中，都必须持续学习与研究，不断地发展专业内涵，以逐渐迈向专业圆熟的境界。”他指出，教师专业发展的意义内涵包括了三个观点：教师是专业人员、教师是发展中的个体、教师是学习者与研究者。综合其与其他学者的观点，我们认为教师专业发展具有连续性、动态性和个体内化性等特点，教师专业发展过程是一个持续的学习和研究的过程。因此，我们认为教师专业发展的内涵包括以下三个方面：
一是“教师专业发展”是教师主体主动发展的过程。教师是发展中的个体，是自身专业发展的主人。长期以来教师都是作为传授知识和技能的人出现在教育学中的，教师的职业知识和能力一经形成，就无所谓再发展和更新。在夸美纽斯的《大教学论》中，教师是使用各种办法将一切知识传授给一切人的人，处于教育活动的中心位置；赫尔巴特进一步强调了教师在教育中的主导、权威地位，主张由教师培养学生的主体性，教师是儿童心灵的塑造者，是规范者、建设者和管理者。卢梭等人强调教育的自然法则，在卢梭的自然主义教育中，教师、成人在教育中的中心位置让位于儿童的自由发展，强调儿童并不是被动受教，教师也不再是主宰一切。卢梭主张教育“归于自然”，使学生原来的客体地位有了很大的变化。杜威提出儿童中心的教育理论后，学生的主体地位才得以确立。杜威不仅将学生由原来的被培养、被塑造者提升、确认为主体，同时，在谈到教师的作用时，杜威指出，与传统学校教育相比，教师并非不再发挥作用，区别在于教师应该如何发挥作用，从而在一定意义上注意到了教师的主观能动性。但是，无论是“传统教育学派”，还是“现代教育学派”，都没有专门论述过教师知识技能的更新问题。同样，20世纪提出的许多教育思想的核心是促进学生的发展，学生发展是教师努力的方向，教师发展则成了教育理论的一个盲点。正因如此，有研究者指出，现代教育理论中一个值得注意的问题是“教师发展的旁落”，教师专业发展是现代教育理论“对教师的重新发现”。20世纪60年代开始，在联合国教科文组织的积极倡导下，教师专业化成为一种影响深远的世界性运动。这场改革运动推动了教师角色转化，使教师从单纯的教学方法技术操作者角色中解放出来，追求自身社会地位以及知识技能的提高，随着教师专业化运动重心日益转向对教师个体专业发展的关注，教师开始成为自身成长与发展的主人。人们认识到，教师专业发展是教师主体积极主动的发展过程，是不以人的意志而改变的。社会关于教师专业化、专业发展的要求、规范，只有被教师积极主动地内化、吸收，转化为教师自身的发展诉求和行动，才有可能促成教师发展的现实，从而开始关注激发教师的发展意识和培养教师的发展能力。
二是教师专业发展是教师不断学习与探究的过程。教师专业发展理念的提出与终身学习思想有着紧密的联系。《学会生存》指出：现代社会，每个人都是一个“未完成的人”，人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。1996年联合国教科文组织国际21世纪教育委员会刊发《教育：财富蕴藏其中》强调了更新教师教育理念的重要性。报告认为，终身学习是进入21世纪的关键。在终身学习的理念下，传统的职前教育和继续教育的界限将逐渐消逝，而代之以一种终身学习社会的建立，教师的角色也应该重新界定。教师与学习者的关系应由独唱者转为伴奏者，教师工作的重点已不仅是向学生传递知识，而是帮助学习者追求、组织并管理自己的知识。同年，联合国教科文组织在国际教育大会第45届会议上提出《加强教师在多变世界中的作用之教育》的建议书，指出，教师的作用将日益成为团体中学习促进者的作用。面对学习社会的到来，教师专业已并不局限于个人能力而已，更主要的是在学习型的组织中扮演其重要角色。终身学习社会的教育是要使教育者和受教育者都变得更加完善，教师不仅要“育人”，还要“育己”，只有当教师不断完善自己时，才能更好地促进学生不断完善。教育改革和社会的发展已经使得教师的发展不再是一次性完成的，不是职前系统一次性培养就能够终身胜任得了的。教师的成长和发展应延伸覆盖教师职业生涯和实践，教师应当成为一个学习者，成为学习共同体的一员。教师通过不断的自主学习、自我监控、实践反思，实现自我更新与发展。同时，教师作为学习者意味着要更多地从教师的角度来思考如何进行专业发展的问题；要关注教师学习与发展上的个别差异；要从转变教师学习方式开始，寻求教师教学实践的转化。
三是教师专业发展是教师专业素质整体发展的过程。教师专业发展是基于教师职业作为一种专业，教师个体作为专业人员这一基本前提的。“专业”意味着经过系统培训而拥有一套专门的“知识”，具备从事特定职业的专门“能力”，并形成体现职业特点的“价值观念和态度”。在教师职业还未被视为专业的时代，教师作为知识、技能的传授者，只要知识经验丰富，或者拥有某一方面的技能者就可以为师，“学者为师”“长者为师”的观念被人们普遍认同，教师素质的要求是单维的。但今天，中小学生的全面发展需要教师具有全面的专业素质，教师不仅要重视学生基础知识和基本技能的培养，还要注重学生在学习过程中的体验和感受，养成学生健全的人格。另外，教师职业作为一种专业的观念已深入人心，教师专业素质的高低变成为衡量教师专业化水平的标志。对教师专业素质的最具代表性的区分就是专业知识、专业能力和专业情意（或专业精神、专业伦理）。教师专业素质的丰富性，表明教师专业发展的内涵也是多层次、多方面的，既包括知识的积累、能力的提高，也包括情感态度的转变。富兰（M.Fullan）和哈格瑞乌斯（A.Hargreaves）从教师专业发展与教育改革的关系的角度，认为与先前根据教育改革需求而改变教师的工具化倾向相比，20世纪90年代以后是把教师作为整体的人和学校作为整体的变革单位来对待的。教师的专业发展是作为“人”的教师的发展，是教师这个“人”的多方面发展，这如同要求学生智力与人格的和谐发展一样，关注教师多方面的专业素质的整体发展。
1.2.特征
教师专业发展正如学生发展一样，有其自身的特征或特点。根据以上对教师专业发展的分析，教师专业发展有以下特征：
一是独特的教师专业特征。教师专业发展在于专业特性或内部专业结构的成长与改进，而不是教师职业阶梯上的前进。与其他专业相比较，教师专业具有特殊性，因为教师专业既是学科专业，也是教育专业。教师专业发展不仅仅是知识的积累，也不仅仅是技能的纯熟，而是包括一切与教育教学活动相关的知识、技能、能力以及情意特质在内的综合素质的提升。教学专业非常复杂，除了需要教师的专业特质、专业知能、专业伦理、专业精神等的发展，还需要扩展了的专业特性，如探究意识、反思能力、合作能力、实践智慧。侧重于知识提升和技能形成的实践对于教师专业发展只能起到有限的作用。
二是教师成长过程非线性发展特征。教师专业发展具有非线性的特征，其结果是指教师达到专业成熟的水平，即教师能够信守自己的教育理想并为之努力；具有专业知识技能，参与专业决策，承担专业责任；能容忍压力，有较强的适应性；有从多角度观察分析问题的能力和应用多种模式进行教学的能力。教师专业发展是一种过程，这意味着教师为达到专业成熟而进行的持续不断的发展过程。这一过程贯穿于教师整个的职业生涯，不是一个线性的过程，它包括了多个不同的阶段，在不同的阶段有不同的发展速度和侧重点。如果只把教师专业发展视为静态的结果，即专业成熟的标准，就会淹没教师实现专业发展的可能性。当前教师专业发展实践应该将重点放在过程上。虽然期望所有教师在比较短的时间内达到专业成熟的水平是天方夜谭，但是我们也有可以期待的现实目标，即使所有的教师都能在原有基础上得到提高，并有意识地促进自己的专业成长。
三是教师发展的主体性特征。教师拥有专业发展上的自主权。具有自我发展的意愿和动力的教师需要对专业发展进行自我设计、自我监控。教师的专业发展有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中不断进行学习和探究，从而形成自己的实践智慧。因此，如果没有教师的主动参与和自主发展，教师专业发展只能变成虚幻的海市蜃楼。
2.教师专业发展的制度构建
根据辞海，制度是指社会组织、经济部门或其他单位运行中的一系列规则。对于学校来说，制度是学校组织和安排学校生活、规范教师和学生教育和学习行为的规则。它是在长期的教育实践中形成，通过各种规定、规则、程序、习俗等形式得以表现，它的功能在于约束个体行为，解决教育冲突，维持教育共同体的存在和发展。一套较为完备的制度，应该包括明确的“准入规则”“游戏规则”和“奖励规则”。“准入规则”决定了什么人可以进入游戏比赛过程；“游戏规则”决定了参与游戏比赛的各行为主体应该如何行动；“奖励规则”决定了对于遵守或打破游戏规则的人的奖惩办法，以及游戏比赛结束后分配奖励的方法。
教师作为学生学习的组织者和引导者，只有立足于保障作为人权的学生的学习权与发展权，才具有价值。同样，学校作为教师的组织者和管理者，只有立足于保障作为人权的教师的学习权和发展权，才能保障教师的专业发展，才有学校的发展。因此，构建和完善教师专业发展，制度是关键。
2.1强化学校对教师专业发展的责任意识
根据英汉双语现代汉语词典，责任是指分内应做的事情。根据列维纳斯的观点分析学校的责任，责任有三个意思：第一，学校组织应该回应教师专业发展的需要，回应（response）就是负责（responsibility），这两个词有共同的词根，表明具有共同的意义，从而揭示出学校与教师的伦理关系。第二，学校有责任去回应，有责任对教师发展的各种要求作出反应。第三，学校有责任对其所回应的内容担负责任。然而，现实中学校对教师发展所负的责任是一种不完整的责任和有条件的责任，主要表现为负责教师的录用，给教师提供工作岗位；负责教师日常教育教学工作的组织；负责教师教研活动和继续教育活动的组织；负责对教师的教育教学工作进行评价和考核；负责给教师提供必要的福利。对于教师而言，这些责任并不能给他们的专业发展提供充分和必要的保障。学校对教师专业发展的责任应主要包括：学校应该参与到教师职前培养中，积极接受师范院校学生的教育见习和毕业实习，委派教师作为实习生的指导教师参与此项工作，并使之规模化和制度化；学校应帮助教师建立一种集教育、教学、研究、学习和反思于一体的新型的教师专业生活方式，为教师持续不断的专业成长搭设平台。学校在承担促进教师职后发展责任的过程中应该重点考虑以下几个方面的工作。第一，尊重教师已有的教育生活经验，并把教师的教育经验作为个人专业成长的重要资源；第二，重视教师在日常实践过程中所形成的缄默知识和实践智慧的价值，并帮助教师通过个人的反思性实践将缄默知识转化为教育实践智慧；第三，在学校工作中，为教师提供更多的发展机会，让更多的教师拥有展现个人教学才华的机会，以获取成功的教育人生体验；第四，重视教师之间的协作，建立真正意义上的教师专业发展共同体；第五，对教师的专业发展和个人教学风格进行分类，以帮助每位教师制定个人研修计划；第六，注重学校文化建设，营造积极健康的教师文化，促进教师整体素质的改善。
2.2建立和完善教师专业发展自主管理学习制度
教师专业发展自主管理学习制度指教师自己做主，自觉约束个人行为，而达到专业发展的过程管理规则。教师专业发展除受到教师个体教育信念影响外，还受外部因素影响。学校缺乏教师发展制度保障和良好的政策与资金支持，从而影响教师的专业发展。学校应为教师专业发展提供“以人为本”的管理制度，培养教师“我与集体共同发展”的团队意识，提供教师“自主管理”策略，并采取适当激励措施，鼓励教师有计划、有目的、系统地参加专业发展活动。同时，教师是一个特殊的“学生群体”，学习方式、自主性、时间分配和学习资源选取方面不同于学生，因而学校应构建促进教师专业发展的服务支持体系，实现有限时间内教师专业发展的最大化。
2.3进一步完善教师教育制度
随着包括《园丁工程》在内的一系列教师教育政策的出台，标志着我国教师教育事业进入了新的发展阶段。然而，许多制度还有待进一步明确和完善，例如职前职后“一体化”教师教育体制的确立。迄今为止我国教师教育中的职前教育与职后教育分别由普通师范院校和教育学院或教师进修院校实施，但是由于客观上的原因，后者的办学条件比较薄弱，专业水准与教育学术水准比较低下，难以真正承担起中小学教师研修的重任，教师研修质量低下。因此，应加强教育学院或教师进修院校建设，提升实施中小学教师继续教育的实力和水平。同时，师范院校应加强与教育学院等教师进修院校合作，积极参与职后教育，促进教师职前教育与职后教育良性互动，真正实现教师教育职前职后一体化。
2.4建立和完善严格、规范的教师准入口制度
把好教师入口关，建立严格的吸纳优秀人才从教的制度和评价体系。教育部明确规定要全面实施教师“资格制度”，引进竞争机制，完善教师聘任制，破除教师职业“终身制”和“身份制”，开通“下岗”“分流”的渠道，建立与市场经济相适应的“能进能出”“能上能下”的用人机制。教师资格制度作为国家对教师实行的特定的职业许可制度，旨在保障教师队伍达到基本的素质要求，对教师在师德、文化素质、教学水准等各个方面，提出了更高更具体的要求。不过，在教师资格制度实施过程中出现了一些不容忽视的问题，例如，几乎所有在职教师都“自然过渡”了，而面向社会认定教师资格，吸收非师范类优秀人才从事教师工作，打破了师范院校“专营”教师教育的格局，这是世界教师教育发展的共同趋势。问题在于“择优上岗”，“门槛”设置不宜过低，防止资格认定和入口流于形式。获得教师资格证书的教师要在具体的教育情景中接受相关的培训和指导后方可上讲台执教。学校要在为不同类型的教师发展提供所需资源的同时，制定教师在职、在校发展的各项规则或制度，将教师专业发展评估与教师评聘和奖励结合起来。
2.5改进或完善在职教师研修制度
传统的教师研修目标存在过于侧重理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差，这种取向不能适应素质教育对教师素质的要求。作为中小学在职教师的研修制度需要进一步改革和完善。应改革教师研修课程，增加教师参与课程实验、课程开发的机会；加强课程与教学的研修课程；倡导教师开展“行动研究”，等等。
